道德教育中道德图式的建构，本文主要内容关键词为：图式论文,道德教育论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G623.15 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2009)02-0058-06
一、道德图式对于儿童道德发展的意义
“图式(schema)”也被称为“原型(prototype)”、“脚本(script)”、“框架(frame)”等，通常被视为内在于个体头脑中的一种心理结构。哲学家康德最早使用“图式”之说来阐释人类的认识问题，他把图式看作是感性与理性的中介，指出：人类认识中的那种“无经验之内容”、又同时“在一方为智性的，在他方为感性的”纯粹的“中间媒介之表象”，即是“先验的图型”。[1]20世纪中叶，随着结构主义心理学的兴起，皮亚杰有关图式理论的具体阐释，使“图式”逐渐摆脱先验的性质而具有动态生成的特性，“图式”由此开始成为人类理解自身的认识过程的核心概念之一。图式理论应运而生。
所谓道德图式，就是个体在社会学习中对知识、经验、习惯等进行加工而建构起来的道德知识结构，它直接影响着人们对外在环境的输入信息所进行的道德判断、道德评价和道德选择。根据德里(Derry，S.J.)等人提出的认知图式理论，图式由记忆对象、认知领域和心理模式等三个层级构成。[2]相应地，道德图式作为一种专门的知识结构，便是由道德记忆对象（即具有多种相关特征的道德意识单元）①、道德认知领域（即一系列有活性的道德记忆对象）和道德心理模式（即有关某种特定情境或经验的全部道德意义的结构）等三个层级所构成。以“儿童是否应给陌生人带路”为例。这一特定的道德问题涉及帮助他人、保护未成年人等多个认知领域，每一个认知领域又包含若干道德记忆对象（或道德意识单元），如：“帮助他人”包含诚实无欺、助人为乐、尊老爱幼等，“保护未成年人”包含日常生活中的信任他人、自我保护、勇敢机智等；同时，每种道德记忆对象（或道德意识单元）又包含若干相关特征，如：“勇敢机智”包含冷静、果敢、随机应变等。几个层级之间的内在关系，便构成了“儿童是否应给陌生人带路”这一道德问题的复杂的道德心理模式。人们的思想意识、道德观念正是这样一个由成千上万的概念网络、认知图式和行动图式所构成的复杂系统。当个体与环境接触时，这些图式便可能经由意识和无意识的交互作用而得以形成或得到调整。并且，每种图式既由其他图式所形成，又是更多高级图式得以形成的基础。
在头脑中，道德图式作为专门的知识结构，使“善”具有了感性的形式、理性的内容，并在具体的道德情境中对道德敏感性、道德判断、道德选择产生影响，道德图式因而成为个体道德学习的重要的心理基础和内在依据。在儿童的道德发展中，道德图式的作用主要表现在以下几个方面。
第一，过滤作用。外在环境的输入信息能否进入到个体内在的信息加工过程，首先取决于道德图式对输入信息的甄别、筛选，包括对输入信息再现频率的识别、对经验相似性程度的感受、对不同信息内在关联性的体认等，这种甄别、筛选决定着外在环境的输入信息是否能够进入意识、是否可以激活意识和无意识的交互作用，道德图式由此起到一种“过滤器”的作用，直接影响着个体道德学习是否将要发生以及在多大程度上得以发生。
第二，解释作用。道德图式是一种“理解的理论”，是个体基于已有的知识和经验对输入信息的理解，其中心作用在于“建构对于一个道德事件、一个道德客体或一种道德状况的解释”，这种解释是“有意义的解释”，[3]是对输入信息进行的情境认知、事实判断和价值分析，并做出善与恶、是与非、应当与不应当的评价，且伴随着情感上的好恶反应。由于每个个体头脑中既存的道德图式不同，因此对于同样的信息，不同个体的解释也就存在着差异。
第三，定向作用。在没有外部因素影响下，道德图式只是个体头脑中自在的一种道德知识结构。当外在环境的输入信息与这种内在的知识结构发生联结、个体注意到经验的相似性和再现率时，道德图式便会呈现为一系列的期望、假设和观念。这些期望、假设和观念带有明显的倾向性，表现为对输入信息是否保持注意、做出何种态度和情感反应（积极或消极的、主动的或被动的）、进行何种行为取向诸方面，在个体道德学习中起着定向作用。
第四，整合作用。在信息加工过程中，道德图式的作用不仅在于对输入信息进行过滤和解释，更在于定向作用发生之时或之后而对输入信息进行的整合，表现为：或者把输入信息同化到既有的形式或内容结构之中，使之得到强化、充实；或者因输入信息的影响而调整、改变自身的某些形式或内容结构，在类似或相关信息再次输入时，自身将呈现出不同的期望、假设和观念。
从促进道德发展来看，道德图式在个体道德学习中的作用具有双重性。当道德图式合乎人性、合乎理性、合乎价值时，道德图式就起着积极、促进作用；反之，则起着消极、阻碍作用。如果一个人头脑中的道德图式属于利他取向的，这种图式便会引导他趋向于关心他人、乐善好施，从而促进其道德发展；相反地，倘若这个人头脑中的道德图式属于自我利益取向的，则会引导他趋向于自私自利、自我保护、逃避责任，由此则阻碍其道德发展。
二、道德图式的建构机制及其教育要求
如前所述，个体头脑中既存的道德图式并非与生俱来或者从外部灌输、移植而来，而是个体对社会关于道德的知识、观念和自身的经验、习惯进行加工而建构起来的。在道德发展意义上，道德图式的建构意味着：一是朝着满足道德需要、增进亲社会情感、产生利人利己行为的方向而生发或强化；二是发生由低级到高级、由简单到复杂的改变，并且简单的、低级的图式被复杂的、高级的图式所吸纳、所包容，由此显示出道德发展水平之高低；三是实现由错误向正确、由消极向积极的转化。
由于道德发展的核心是情感—态度—价值观的生发或改变，并需要直接落实到具体行为上，因此，相对于一般图式的建构而言，道德图式的建构除了受着社会环境、文化传统、教育的影响之外，更与个体的成长经历、生活经验、个性等有着密切关系，并直接受制于个体的需要、动机、心境和具体的生活情境。这样，传统图式理论关于道德图式建构的基本主张，即人们是基于各自不同的年龄和教育影响来理解道德问题的，道德图式随着道德判断力的发展而得以转换、便有着极大的局限性。
与此不同，现代图式理论则认为，个体是基于先前的知识和教育来加工和解释经验的。[4]当外在环境的信息输入时，个体总是尝试着把输入的外在信息（或刺激）和先前的经验、知识相比照，并伴随着相应的情感体验且产生某种意向性，由此创构一种内在的道德知识结构。正因为如此，现代图式理论在探讨道德发展和道德图式建构问题时，就十分注重意识与无意识的交互影响和内隐学习，也十分注重个体经验和文化差异对于道德图式建构的重要影响。这一理论认为：文化差异常常因为不熟悉或要求额外的加工过程，而令输入信息遭到否定的加工处理；个体对信息熟悉与否的这种判断常常是下意识发生的，它依赖其感觉到的“好”而发挥，这种判断的速度是如此之快，以至于瞬息之间何谓“对”就被直接察觉到并伴随着行动，且能够在反应中做出调整、在困境中做出改变。[5]根据现代图式理论对道德图式建构的基本认识，我们可以把道德图式的建构机制及过程图示如下：
由图可见，道德图式建构的基本过程是：当外在信息作为刺激输入后，道德学习者在各种个体因素和非个体因素的影响下、在意识与无意识的交互作用下，通过外显学习和内隐学习而对输入信息进行加工处理，当外在信息显得熟悉或不要求额外加工时，已有的道德图式就会被自动激活。如果输入信息与原有图式的构成要素相匹配，信息加工的同化机制便发挥作用，原有图式得到强化或巩固；如果输入信息与原有图式的某些构成要素不相匹配（相异甚至相反），信息加工的顺应机制便发挥作用，原有图式就可能因整合输入信息或改变记忆目标而使自身获得改变乃至生成新图式。当外在信息显得不熟悉或要求额外加工时，信息加工的回避机制便发挥作用，原有图式对输入信息加以拒绝或排斥。
教育是影响道德图式建构的一种重要的非个体因素。鉴于道德图式建构的复杂性，教育要想在其中发挥积极、主动作用，便需要做到以下几个方面。
第一，了解儿童原有的道德图式及其发展水平。对原有的道德图式及其发展水平进行了解，是影响和促进儿童道德图式建构的基本前提。这种了解包括两个侧面：一是根据儿童的日常表现，了解儿童在道德图式发展上的整体水平，如：处在新科尔伯格模式所区分的个人利益图式、遵从规范图式、后习俗图式中的某种水平；[6]二是根据儿童面对道德问题或情境的反应和实际表现（道德敏感度、道德决定、道德选择等），了解儿童在不同认知领域的发展水平。虽然与前者一样，后者也受着儿童的年龄特征和身心发展水平的制约，却更与道德问题或情境的熟悉性、道德行为的作用对象、道德价值的个人重要性等有着直接关系。于是，要深入了解和把握儿童已有的道德图式及其发展水平，就必须关注个体自身的道德经验和生活环境。
第二，关注儿童的道德经验和生活环境。关注儿童的道德经验的教育意义在于：储存在长时记忆里的道德经验由于已被整合到原有道德图式之中，一旦教师提供相近或相似的刺激，刺激与经验所具有的熟悉性因不需要额外加工，便可能引发儿童进行道德学习的积极心向，甚至产生自动的信息加工，内隐学习得以发生，进而在多种道德图式作用下形成“道德直觉”。不过，道德图式是社会关于道德的知识、观念和自身的（直接的或间接的）经验、习惯在个体头脑中的建构，而社会关于道德的知识、观念往往是渗透在生活方式、生活氛围之中的，是通过人们在真实或虚拟的生活情境中的言语、态度、行为等来显现的，且儿童的经验、习惯也是在这种生活环境之中获得或形成的。所以，在道德教育中，教师除了关注儿童的道德经验之外，还需要更多地了解儿童的生活环境，包括家庭、社区和大众传媒等。
第三，重视道德学习中意识和无意识的交互作用。传统图式理论只是把个体的道德判断看作是一种有意识的、精心谋划的决定过程，因而认为，道德教育重在借助道德故事讨论、道德价值分析来发展儿童的道德思维和道德推理能力。与此不同，现代图式理论则认为，道德判断、道德决定过程除了经由有意识、精心谋划发生之外，在没有意识参与的情况下亦可自动发生，因为那些源自直接经验、真切感受和切身体验的内隐知识，在其中起着重要作用。[2]教师充分关注儿童的道德经验和生活环境，正是为了更好地促进儿童在道德学习中发挥意识和无意识的交互作用。它要求：在以儿童的社会生活为基础的道德教育中，教师除了通过多种途径、运用多种策略引发儿童的道德讨论、道德反思之外，还必须注意发挥各种隐性课程因素的作用；同时，为了引发内隐学习，又必须通过组织群体活动、指导课外阅读、引导生活实践等，不断丰富儿童的道德经验，增强他们的道德感受、体验，从而提高他们的道德敏感性。
第四，引导多维度的道德学习。道德图式作为专门的知识结构，总是涉及多个记忆对象、多个认知领域和复杂的心理活动过程，因此，在道德教育中，教师引导儿童的道德学习，就不仅仅是指向儿童的道德心理形式，或者引导儿童进行道德思维、道德判断，或者激活他们的道德情感，或者训练他们的道德行为，而是要从儿童的社会生活出发，根据不同的生活领域引导多维度的道德学习，把心理形式（知、情、行）和心理内容（行为习惯养成、纪律教育、劳动教育、公德教育、品格教育等）、道德动机和道德行为有机结合起来，由此促进稳定的、具有定向性的道德知识结构的形成。
三、道德教育中促进道德图式建构的策略
（一）激活道德叙事
从存在形态上看，个体头脑中的图式往往是由各种各样的故事所组成的，这些故事蕴含着人类的思想意识、价值观念和道德情感。个体意义的生成与建构，正是经由这些故事（听的、看的、读的、说的、写的、讲的、唱的、画的、刻的、摄的、演的等）对自我和社会加以整合而形成的。因此，“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”[7]在道德生活中，“说（或讲、听、写、唱、演等）故事”即是道德叙事。在儿童道德发展中，一方面，道德叙事通过原有的道德图式使输入的外在信息得以加工；另一方面，道德叙事又通过唤醒儿童的道德经验，激发他们的道德想象，产生“道德灵感”或“道德直觉”，使优先的道德价值得到确证或强化，[8]从而使原有的道德图式得以建构，激活道德叙事因而成为促进道德图式建构的重要策略。
在教学中，激活道德叙事有两种具体做法：第一种是读故事（寓言、小说、历史故事、传说等）。与传统的故事法不同，读故事作为促进道德图式建构的策略，尤其强调尊重儿童的道德主体性。在“读故事”过程中，教师既不想当然地假定自己知道儿童对故事的理解和解释，也不轻易对儿童的理解和解释作出“不合适”、“不道德”、“错误”的评判，而是要参与其间，关注他们对叙事素材的理解、解释过程，和学生一起共同学习，以便逐渐提炼出故事的主题、理解和鉴赏故事的内在意义，从中获得道德立场。[8]不过，由于儿童在阅读过程中并非被动地听从“故事的召唤”，而是有选择地理解与他们的原有图式或当下的意识、需要、情感相适切的东西，有时可能会因此而曲解故事的内在意义，并且，他们对于故事的理解和解释也存在着年龄上的显著差异，②所以，教师基于道德价值自身的正确性、权威性对故事意义进行准确把握，对阅读过程进行积极的、有针对性的引导依然显得十分重要。以阅读故事“难忘的八个字”[9]为例。在教学中，教师的重点不在于简单地揭示故事中隐含的“平等”、“尊重”、“不歧视”等德目，而是要设法鼓励学生从“我”、“同学们”、“伦纳德夫人”等不同立场去理解故事，让他们思考和讨论“为什么这位小朋友越来越肯定‘除了家里人以外，没有人会爱我’”、“为什么她觉得老师说的八个字‘仿佛是一束温暖的阳光’”等问题，并说出自己的想法、做出自己的判断，同时，教师要关注不同学生做出的不同反应及其内在原因，并让他们结合日常生活，陈述自己的经历和感受、反思自己的言行举止，由此，学生便可能在头脑中建构出“不歧视就是对别人的一种尊重”、“应该为自己讥笑别人的思想和言行感到羞愧”等图式。
激活道德叙事的另一种策略是自我叙事（口头陈述、书面表达、情境表演等）。儿童的自我叙事包括：一是儿童对阅读故事和个人经验进行复述、描绘、表达；二是儿童基于对故事意义的领会、理解和解释，对各种相关的叙事片断或自身经验进行整合；三是儿童基于道德想象和叙事规则，对自身经验或各种相关的叙事片断进行重组或重构。在道德教育中，几者都是为了使低水平、低阶段、简单的叙事单元向为高水平、高阶段、更完整的叙事单元转化，促进道德图式的建构。根据儿童的叙事特征，国内学者提出了有效促进儿童道德叙事的具体教学策略，包括：捕捉儿童典型的生活故事、在示范—模仿的基础上让儿童做好说故事的准备、帮助他们揭示叙述结构与道德自我之间的关系、让班级同学参与构筑真正意义上的“我们的故事”等。[10]
（二）引发道德对话
相对于道德叙事的个体理解、自我关注特性而言，道德对话，无论“我—你”对话，还是“我—我”对话，抑或“我—文本”对话，凸显的都是个体意义生成与建构的“我—你”关系和交互主体性。在道德学习中，道德对话表现为：在自由、平等、互相尊重、互相信任的氛围中，具有主体性的个人，围绕生活事件或问题中的道德意义或价值所进行的真诚言说、自由表达、坦诚交流。正是这种基于“我—你”关系和交互主体性的表达和交流，使主体的道德经验被激活，道德需要被唤醒，良好的心境和积极的学习心向形成并得以保持，原有道德图式被真实地呈现，道德图式的建构机制由此而被全面启动，道德图式在自觉自愿的过程中得到建构。
道德对话的表现特征和作用过程，决定了对儿童道德发展的关注，应更多地集中于儿童作为道德主体的价值特性层面而不只是事实特性层面，集中于知、情、行的交织层面而不只是道德认知层面，集中于意识与无意识的交互作用层面而不只是自觉意识层面。因此，与传统的道德讨论法不同，道德对话作为一种促进道德图式建构的策略，其关注焦点不在于儿童的道德思维和道德判断能力的发展，而在于儿童作为道德主体的完整性，在于道德价值的生成背景和在“我—你”关系中的交互生成过程。
有鉴于此，在道德教育中，教师通过引发道德对话来促进道德图式建构，除了保持日常交往中的仁爱心、亲和力以外，就需要做到：第一，引起儿童对于（直接的或间接的）生活事件或问题的关注和兴趣；第二，营造平等、尊重、互信的对话氛围；第三，针对生活事件或情境聚焦问题，让儿童在情理交融之中自由表达；第四，引导儿童彼此关注、质疑问难、互相理解；第五，让儿童通过多种方式表达对话之后的理解和解释；第六，帮助儿童形成态度、表达情感、确证价值、坚定信念。就引发道德对话的具体方式而言，根据道德对话所关注的不同焦点，我们可以把道德对话大致区分为4种基本类型。（见下表）
（三）增进道德体验
在个体精神领域，道德直接表现为积极或消极的内心体验，是一种对“善”的亲和之心、偏好之情，或者对“恶”的羞愧之心、厌恶之情。这种内心体验，一则源于人类的道德本能，亦如孟子所谓的“善端”，二则源于后天的道德学习。所以，增进道德体验便意味着：通过亲身经历、切身感受、深刻体会、自我省思，除去各种遮蔽（物欲、私心、自我中心、偏见或误解等），“发明本心”，“扩充善端”，由此生发、强化个体对道德价值及其生活意义的内心体验，并避免人的自然本性（趋利避害、自我保存、利己等）朝着“恶”的方向生长或延伸。在道德图式建构中，道德体验能够促进道德学习中意识与无意识的交互作用，体现为：激发道德学习的意向、激活原有的道德图式、感受内心的价值冲突、体会习得规范与内心法则的内在一致性、密切各种道德记忆对象和道德认知领域之间的联系。正因为如此，有的学者甚至提出了“体验：道德教育的本体”[11]的观点。
在道德教育中，增进道德体验有着多种具体策略。除了道德叙事体验、道德对话体验之外，道德情境体验（影像观摩、角色扮演等）、（团体或小组）活动体验、人际交往体验、社会行动体验（实地调查、社区服务等）、道德反思体验等，都可以达到增进道德体验的目的；而透过课堂规则、教学方式、课堂氛围、言谈举止等，形成尊重而非傲慢、平等而非歧视、关爱而非冷漠的教学场域，更是儿童获得直接而深刻的道德体验的源泉。不过，在“道德教育回归生活”的声浪之中，学校德育中存在的形式主义、“长官意志”、现实功利取向、教育目标服从于管理目标诸种不良现象，却依然是窒碍儿童获得真正的道德体验、甚至是引发消极的道德体验的重要因素。从促进道德图式的建构出发，这些都是必须设法加以克服的，毕竟道德体验的真谛在于：诚心诚意去感受，认认真真去体会，踏踏实实去行动。
收稿日期：2008-10-24；修回日期：2008-11-14
注释：
①国内学者把这种道德记忆对象称为“道德意识单元”。参见曾钊新、李建华等.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社，2002.112.
②研究表明，和青少年早期相比，青少年后期对于故事的理解，更多基于主人翁的社会—心理含义（与生理相反）、社会—心理信念（与情感相反）、长期的社会—心理目标（与短期的生理目标相反），即：由意向性理解（依据当下的意识、情感、行为目标）到解释性理解（依据个人经历、个性心理特征、社会文化背景等）。见Anne Mckeough,Randy Genereux.Transformation in Narrative Thought During Adolescence:The Structure and Content of Story Compositions[J].Journal of Educational Psychology.2003,(3).539.
标签：皮亚杰道德发展阶段理论论文; 认知发展理论论文; 道德论文; 图式理论论文; 道德教育论文; 信息加工论文; 生活教育论文; 认知过程论文;