论教育研究的特性，本文主要内容关键词为：特性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03
文献标识码：A
文章编号：1673-1298(2005)06-0028-06
一
“教育研究具有哪些特殊性”是教育学界讨论的基本话题，由于这个问题没有明确答案，所以人们经常对教育学的学术地位表示怀疑[1]。教育学界也在尝试建立自己的学术地位，确立自己的特殊性，如从独特的研究对象、独特研究方法和独特的理论体系方面来论证。然而这一系列努力并未获得成功。从目前多学科渗入到教育研究领域的事实中就可以看出，教育并非教育学研究的独特阵地，社会学、经济学、政治学、法律学、文化学、人类学、历史学、哲学、心理学等都可以进入，因此，从研究对象的特殊性来证明独立的学科地位已经被否认了；从研究方法上说，教育学还没有自己独立的研究方法，一般都是借鉴比较成熟的学科的研究方法，还没有创造出一种独立的研究方法；从理论体系上讲，教育学也没有自己的严密的逻辑体系或理论体系，因为教育学的基本概念的内涵是不清楚的，甚至教育学没有建立出自己的基本假设，如教育是以什么样的方式存在的？这种存在是否是一个独立的存在？如果说它不是一个独立存在，它依附于什么？如果说是一个独立的存在，根据是什么？它又意味着什么？这些构成了教育学存在的最基本问题，是教育哲学和元教育学研究的课题。然而不解决这个基本问题，教育学的生存根基就存在严重的问题，也就无法建立教育学的基本共识，无法建立教育学的共同话语体系，当然教育学的理论体系也难以建立起来。到目前为止，完整的教育学的理论体系还没有构架出来。可能有些自封的教育学的理论体系，但很难获得教育学界的认同。
但对教育学学术地位的最严重的质疑可能并非来自这些理论上的问题，而是来自实践界的质疑，因为实践界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导意义和解释意义。往往是教育理论对具体实践的指示是似是而非的，是模糊不清的，对实践的解释又是模棱两可的，众说纷纭的，这样就影响到理论的严密性和严肃性。
问题的根本还在于，教育学的专业特性很难体现。几乎人人都有关于教育的体验，也就是说谁都可以对教育说上一些道理，从这个意义上说，谁都不是完全的教育外行，所以要建立一种确定无疑的理论，就意味着必须能够说服大家，说服众人，这显然是一个艰苦卓绝的工作。教育理论现在做不到，恐怕将来永远要面对这个课题。当教育理论不具有充分的说服力的时候，实践界就可能不听教育理论的指导，那么教育理论界提出的意见建议就可能不被舆论界或政策制定者采纳，这时教育理论界感到苦恼也是惘然。
一般而言，教育学的学术地位主要取决于两种力量，一种就是上面所说的理论自证性，即具有比较严密的理论体系，从而在理论上具有自恰性；另一种就是实践界的认可。没有这两者，教育学者自我宣称具有比较完备的理论体系或具有很高的学术地位都是不恰当的。此时教育研究的主体也会感到难以自适。教育研究者会发觉这些正是自己产生焦虑的根源，因为它们威胁到主体的自我安全感，从而也是自己最感困惑和最感头痛的事情，即自己赖以生存的学科大厦是不安全的，需要进一步加固，完善它的根基。要解决这个问题，还必须从教育研究自身谈起，因为只有当我们认识到自己研究的特殊性的时候，才有可能寻找到正确的前进方位，才有可能建立起与其他学科不同的话语体系。
二
教育研究有什么特殊性呢？它有自己的特殊边界吗？还是因为有自己的特殊方法？或是对研究者需要特殊的素质？抑或是别的什么？
从上面的讨论中已经发现，教育研究的特殊性不可能再去研究对象或研究方法上去寻找。至于对研究者的素质要求，则是一个比较有趣的命题。
我们知道，当众多学科渗入到教育研究领域时，教育研究的队伍必然会壮大的，这当然也是一种发展的象征。但同时也可能会发现，教育研究队伍会过于庞杂，会出现众说纷纭和交流困难，会出现业务不精，鱼目混珠，会出现没有共同话语、没有统一规范要求。显然这样是无助于构建学术共同体的，无助于学科向高深、专门和精进方向发展的。这个时候每个研究者都会主张自己的话语权力和强调自己话语的独特性，而不去寻找基本话语的一致性或共同性。那么这个时候学科发展的形势就会危如累卵，因为多样性本身就是相互瓦解的力量。
那么这个时候就需要进行澄清，即对于话语方式的澄清，分别一下哪一个是教育的，哪一个是非教育的，哪一个可以归之为教育学科类的，哪一个不能归之为教育学科类的。如果不能进行这一基本的区分工作，就难免形成数量规模上的浩浩荡荡，而质量素质上的良莠不齐。其结果必然会形成没有事实上的学术权威，而只能靠其他形式的权威来替代，如依靠行政权威替代学术权威。因为在众多话语中，行政话语当然是一种话语形式，而且是非常合法的形式，在学术不能自证的前提下，行政话语对众多话语的统一作用自然而然就生效了。因为任何学科存在必须有一致的话语，当教育内部不能形成这一有效话语的时候，行政权威就替补了这一角色，为教育学组织起一个话语系统。这样的地位当然是令教育学界人士感到难堪的。这个时候，我们不能责怪行政的干预，而实在是由于教育学自身的话语力量不够充分，不能自我证明其存在的效力，那么这个缺位就需要别人来填补，行政权威当然是最合适的填补对象。而且当行政权威再加上学术的身份，便使得这种填补就更加无可挑剔了。
对学术话语澄清也不是一个简单的功夫。这个问题早就被人们认识到了，之所以迟迟没有进行或进展不大，原因很简单，就是太难了。要扫清教育学发展的马厩，当然是非常困难的事情，这不仅需要个人的功力，个人的素养，更需要教育学界内出现比较一致的呼声。当教育学还不能表现自己的意志的时候，清扫马厩的工作就无法有效地展开。[1] (P31)但任何工作都是渐进的，需要一个时间的积累，只有认识到、并向这个方向努力的时候，总有一天会等到时机的成熟。打扫教育学发展的马厩的工作就是每一个标榜为教育学界内人士的共同使命，教育学发展需要更多具有献身精神的人。任何企图坐享其成都是一种不劳而获思想的表现。
打扫教育学的马厩工作首先是清扫教育学发展的外围。此时就要分清教育学与其他学科的联系与不同，分清教育学发展的核心层和边缘层，分清教育学发展的价值导向，而不能进行一窝蜂式的乱打乱撞或分别山头自立为王。所以教育学研究必须有自己的规划和战略重点，既要有从事基础理论工作者，也要有应答实践需要者，还要有处理教育与其他学科交叉者，只有在各个战场上有条不紊进行，才能理清教育学发展的脉络。我们不能设想如果大家都一窝蜂地追赶市场时髦去从事应用研究而置理论研究于荒漠时教育学会处在什么样的境地。不仅教育实践需要教育理论，而且教育研究本身也需要理论。没有理论指导的教育研究，也只能进行一些平面化的浅层操作，就无法出现一些发人深省的力作，当然也就无法将教育研究推向高层，自然也就无助于提高教育学的学科地位了。因此，在哲学人文社会科学需要繁荣的时候，教育学当然也需要繁荣，甚至更急迫，因为教育学的操作意义更直接，教育学联系面更广，而哲学人文社会科学的繁荣与教育学繁荣与否息息相关，从某种程度上说，教育学是这些学科的实践机制，因为哲学社会科学的繁荣不能脱离教育活动这个母体。
三
对教育研究特殊性的探讨就是打扫教育学发展马厩的一项基本工作。也可以说，对教育研究特殊性探讨旨在对教育研究的价值重新发现。在传统的意义上，教育研究已经被肢解了，它变成了或对教育实践经验总结的研究，或变成了对教育某个概念的纯思辨研究，或套用其他科学的程式来对教育活动进行定量化的规定，或开始对某个实践主体进行叙事陈述，或借用一些时髦的概念对教育活动进行装腔作势的评头论足，所有这些研究都无法使人窥得教育的整体形象，甚至还使人获得一种歪曲的教育形象，其结果当然也使人无法领略教育学的主旨，使人在阅读教育学文章时总觉得如堕云里雾中，在实践中就更难以辨别方位了。
真正的教育研究是什么？这正是探讨教育研究特殊性的问题所在。如果任何关于教育的言说都可以称之为教育研究的话，那教育研究就没有什么特殊性可言了，如果试图在此基础上建立一个令众人信服的教育学，当然就更没有指望了。因此教育研究必须有它的特殊规范，有自己的特殊价值旨趣，不然，教育研究就不需要独立，教育学也就没有建立的必要。教育研究有哪些特殊的价值旨趣呢？谈论这个话题首先就要求把教育研究与一切主张价值无涉的观点区分开来，也即：教育研究是有确定目的的，这个目的就是教育研究的价值导向，当然也是衡量教育研究进展水平的尺度。没有这一基本的价值预设，教育研究就是在虚空中进行的。任何社会科学，都有自己基本的价值预设，而这正是一门学科区别其他学科的基本点，也是该学科进展的方向。换言之，任何学科都处在一个价值体① 中，在其中，有最大价值和最小价值，人们正是根据这一价值尺度来衡量一项研究是否具有价值。不然，学科进展就没有坐标，那么它的一切活动就陷于盲目之中。
因此，价值前设性是一切学科的特点，当然也是教育学科的特点，或者说是教育研究的基本特点。但教育研究的价值前设还不同于其他学科，这就是它在任何时候都无法排除教育研究者的价值前设。第一种前设是学科的基本假设或预设，而第二种前设则是研究者本人的价值预设。也许研究者本人对这种前设并不知情，这种前设只是一种潜意识状态或直觉状态的存在，但实际上研究者已经自觉或不自觉地将自己的观念、偏好或倾向投注到教育研究活动的过程中去了，他用这个标准来判断教育行为的优劣好坏和教育次序的等第。这种先天的不可排除性就使教育研究带有个性化的色彩，从而也直接影响到他的结论的应用前途或被同行接纳的程度。
这意味着对教育研究采取完全的中立的或客观的态度几乎是不可能的。即使研究者本人已经对自己的价值观念进行了澄清，避免这些价值观念对研究过程和对结果分析的干预，但是他仍然是在运用一定的视角进行分析，甚至这一视角就代表了他的结论。进一步说，他的研究结论是预定的，研究过程进行就是为了检验这一结论，或者说能够在多大程度上检验这一结论。尽管他在研究中试图采取超然的态度，试图保持价值中立，但他无法保证他下意识中的非理性因素的影响，无法排除他的生存体验对他的无意识影响，而这些体验正是通过下意识的通道来影响他的行为和他的具体观察的，当然也就影响他的结论和价值预设。即使研究者本人已经对自己的价值干预状态进行了充分的排除，包括他采用正面肯定行为和负面的强化行动，但是他的一切行为仍然是基于一定的文化体② 进行的。也就是说，在他的行动过程中都已经渗透了先天的文化因子，这些文化因子通过各种通道来干预他的行为。研究者对这种文化的影响既有能够自觉的部分，也有不能自觉的部分，他对能够自觉的部分尚有办法消除它的影响，而对不自觉的部分也只好听之任之了。
研究者受文化的影响不仅表现在自己的研究设计中，而且也表现在他的研究对象中，因为研究者必须因循文化的逻辑来对研究对象的行为进行预期，不然教育对象的行为就是不可理解的，那么研究活动也就无法进行。所以，尽管研究者有意识地进行了文化干预的排除工作，但是他仍然无法排除文化模式对他的研究对象和研究环境的影响。如果他能够对这些文化影响因素实施有效的排除，那么他的研究也就没有对象了，他的研究就只能针对失去知觉人和无社会意识的生物人了。这告诉人们，研究者不仅不能排除这些文化因子的影响，而且还要更充分地理解文化的影响，只有对文化有了更深层次的理解之后，他才能对他的研究对象的行为进行更好地揭示，他才能使他的研究结论更具有合理性。
因此，作为研究者和研究对象都是一定文化的承载者，尽管研究者与研究对象之间存在着文化的差异，但研究者的工作一定是在进行文化沟通工作，他不可能用自己的标准来要求他的研究对象，同样也不可能完全采取研究对象的标准来界定自己的研究行为或得出结论。所以研究工作总是在促使研究者对文化进行更深层次的理解，促使研究者去发现文化的差距，并寻找途径去调适这种距离。只有将研究者与研究对象置于适当位置，保持一个有效的可观察距离的时候，他才能得出一个比较有效的可观察的结论，否则他的一切研究结论就处于神秘的、不可证验的状态。当然这是研究者不愿意看到的状态。所以，教育研究带有文化的先天属性，是教育研究的特殊性的第一个表现。这一性质显然不同于一门学科自身的价值追求。这一点也是教育活动自身特点所决定的。教育的所有活动都可以用一个字来概括，就是“善”，这要求一切教育活动都必须围绕善，教育本身就是善，即具有善的目的、善的手段和善的效果，一切有损于“善”的实现都是非教育的。这要求教育研究不能违反“善”的要求。这个“善”的标准当然不是抽象意义的“善”，而是具有民族的文化的特点，具有研究者个人的价值判断属性，而且也包括研究对象对善恶的判断。这一特性正可以用中国古人所讲的“大学之道”来概括，即“止于至善”。而对“善”的理解的多样性和对“善”的前途把握的不同也使教育研究不同于其它研究。换言之，教育研究担负有更多的道义责任，因此是社会的根本事业。
四
教育研究的特殊性不仅在于研究的最终结局要有利于人的发展，促进社会发展，达到至善目的，还在于教育研究所依赖的基础是一切知识。因为知识是教育活动的载体，是教育活动赖以进行的手段和中介，所以教育活动必然是面向所有知识部门的。而且教育研究的主要工作可能就是在区分各种不同知识，将其或纳入正规的传授系统或排除在正规的传授系统之外，这样就构成了教学体系的和非教学体系的。当然，知识只是手段而已，它的目的是达到受教育者的发展，并最终促进社会的发展。但它首先要做的工作是对各种知识进行排查，从中择取最精粹的知识。教育研究首先必须确定精粹知识的标准，然后是对各种知识进行分门别类归总，进而分出层次，区分出哪些是适宜教授的，哪些是不适宜教授的，并且区分出可以教授的应该放在什么时候进行。[2] 这一复杂工作是教育研究的基础工作，也是教育研究服务于社会需要的最基本的工作，不然的话，教育就不知道如何具体进行。只有在区分出“哪些是可教的”基础上，才能开展进一步的工作，即确定“如何教”以及以什么样的方式来组织教的问题，这就上升到教育体制的建构问题了。
所以，教育研究的基础工作是建立在对知识的了解上。不对各种知识进行研究，就无从奢谈教育研究。对知识的研究，自然要遵循知识之道，也就是要循各种知识发展的逻辑，这也是人们常说的遵循学科发展的基本逻辑。由于知识的繁杂多样性，所以对知识的理解也必须采取各种知识的方法。这样教育研究的方法必然呈现出多样性和综合性，也就是说，教育研究要找到各种知识之间的联系，找到这种联系才能将知识具体地集中到教育对象上去，不然的话各种知识就是零散地混杂地提供给教育对象，其效果自然就是不可预期的。因此，从根本上说，教育学的知识就是架设起各种知识联系的知识。这意味着教育研究的方法是综合的，变各种知识的方法为一种统一的方法。这种方法超越于哲学的方法，是一种实践的智慧。没有这种超越各种具体知识部门限制的方法，就难以使各种知识融合进一个整体的教育系统中，就无法变为具体的教育的目标，当然也就无法使人获得全面的协调发展，也无法最终实现促进社会的最快发展。这样，教育研究的方法上就具有综合性的特征，强调教育研究方法的独立性或排他性是不成立的。如果说教育研究方法具有特殊性，那么我们说它应该是一种综合性，而不是一种专门性。在这里，教育研究方法的特殊性只具有方法论的意义，而不是一种具体的操作技术，而具体的操作技术则是借鉴多学科的。我国一些教育学家已经认识到教育研究方法的多学科的特性。[3]
教育研究方法的综合性特征，要求教育研究不能放弃自己对知识整理的责任，不能对知识发展的前沿处于漠不关心的状态。教育研究必须关注知识的各种形态的变化，特别要关注各种知识的方法论启示，从而运用它来指导具体的教育研究实践。同时还意味着，在教育研究中不存在着某种绝对优势的方法，因为各种方法都体现了具体观察视野要求，同时也表现了其观察视野的局限。教育研究作为更深层智慧的体现，就需要超越各种视野的局限，从一种全面的、整体的视野来观察教育现象，关注教育的未来。
教育研究方法的综合性特征是从教育需要面对不同知识部门出发的，同时也是从人自身是一个整体的人出发的，因为整体人的发展需要各方面的知识。教育研究要促进人的发展，必须首先透析各种知识的不同特性，然后整理出各种知识相互关联的思路，从而整理出教育学的线索。这要求教育学不仅要超越学科的限制，而且要超越各种社会部门的限制，从一种整、全的视角将各种知识的精华包容进去。这一任务显然是复杂的、艰巨的。
五
教育研究不仅在方法上具有特殊性，而且在研究对象上也具有特殊性。前面我们研究谈到了教育研究对象(指教育对象)具有文化影响的因子，一些价值观念具有先入为主的特性，导致了教育研究者不能完全排除这些因素的影响，我们这里要着重谈的是每一个教育对象都是具体的，都是有自己独特个性的人，而研究对象最终要涉及到这些具体的、独特的人，从而教育研究的对象也具有了特殊性。
大凡社会科学都要涉及到人，但各学科对人的看法是不一样的。在各个学科中，凡是谈到人的时候一般都是以类的形式出现的，并不谈论各个个体，而且即使谈到各个个体，也是以成熟的个体出现的，很少论及还未成熟的、等待发展的个体。这个未成熟的个体正是教育活动的特殊性所在，也是教育研究对象的特殊性所在。虽然现在教育已经走向了终身化，教育对象已经开始变得越来越成人化了，但凡是进入到学校大门要求再次接受教育的，都认识到自己还有许多未成熟的部分，还有许多待发展的地方，这既是受教育者自己的心理定位，也是教育活动正常进行的前提条件。当然这些成人的“未成熟”方面与未成年人的未成熟方面是不一样的，其根本点的差别是成人认识到自己有不成熟方面，而未成年人对这方面认识是比较少的和浅薄的。这也正是教育的基础是在未成年人部分的主要原因。另一个重要区别是，未成年人的可塑性比较强，而成年人发展基本定型，可塑性差，这也正是社会更重视对未成年人的教育的根本原因。不管是哪种受教育者，他们的需要都是具体的，都不能一概而论采取同一个模式来进行的。受教育者的个性不同，成长发展的潜能不同，要求教育者施教的方式也不同，也就是说只有认识到这种教育对象的不同，教育活动才有望取得成功。对教育研究也是一样，教育研究首先需要关注教育对象的特殊性上，这样才能为教育活动的进行提出正确的建议。从这个基本的不同出发，我们还可以发现教育活动的单元也具有不同的性质，包括作为教育者的教师，他们的个性差异很大，他们教学中采取的手段方法各异，所以有各种不同风格的教师，他们可能都是非常成功的教师，而我们不能期望他们都采用同一个模式。对一个学校也是一样，学校对自己的自我认知不一样，所以发展的方式也不一样，这样才形成了不同学校的办学特色，如果采用一个模式来要求所有的学校，注定也是失败的。对于一个地区或一个国家的教育发展状况研究，同样也带有个别性的特征，所以不能照搬其他国家或地区的成功模式，办学根据自己的需要选择适合自己的方式。这些都意味着：教育研究对象具有典型性的特征。
教育研究对象的典型性特征要求我们进行教育研究不能进行简单的类比推理。这同样也意味着试图在教育研究中寻找普适性的努力是徒劳无功的。大家都知道，典型案例不具有推广价值，它的意义是启发性的而不是普适性的。教育研究对象的典型性特征告诉我们，教育研究要尊重研究对象的特殊性，尊重要涉及到的个人，他们具有独立意志，具有独特的潜能，他们本能地要求他们成为他们自己，成为一个具有独立个性的实体，而不是一个不能独立思考只能遵命行事的木偶。同样也要求教育研究者尊重教师的偏好和行为习惯，尊重学校的文化背景，注重不同民族的文化差异，注意各种教育活动者的社会差异性。即使在全球交往频繁的今天，教育研究者也不能放弃这种对个体差异和社会差异的尊重，也不能无视各个不同地区和民族的不同要求。在这样的情况下，教育才能保持多样性，文化的多样性才能持续存在，社会发展才能保持和谐。
六
最后一个特殊性是教育研究结果的特殊性。任何研究都具有实践的诉求，即期望研究结论对实践具有指导意义。然而教育研究的结果并不是可以直接用于实践的，而是需要转化的，需要中介，这个中介就是教育实践者本人。
当然，任何理论成果最后到应用都需要实践者本人这一环节，只有他们的理解和把握才能促进一个理论变成现实。但教育研究的结果更具有特殊性，从解释学角度而言，教育研究的结论解释性的意味更强，即研究结论的意义完全依靠于实践者对它的理解。换言之，教育研究的结论一般不是一种成熟的技术，只是一种粗略的方案，这种方案在纸面上表达的意思与它在深层表达的意思存在着质的差别。对于实践者本人而言，他所能够领悟的是从纸面意义出发的，往往不能窥视教育研究者的深层心理状态，甚至不能真正领会研究者的价值预设，所以他们表示同意或不同意研究者的结论主张的时候往往是从纸面理解出发的。而教育研究的结果表达方式并没有一个比较精确的固定的表达模式，所以理解上的歧义性就在所难免。建立在这种理解基础上的对研究方案的接受是不可能原原本本执行的，实践者只能根据研究结论表达出的旨趣或理解到的旨趣来指导自己的实践行动。从这个意义上讲，教育研究的成果对实践的意义是启发性的而不是指导性的。
如在我们谈论教育对象的典型性时谈到，教育实践的背景是非常复杂的，而教育研究结论与实践环境之间不存在一种严格对应关系，这就使得要在实际中严格地执行研究结论基本上属于不可能的状态。它必须借重于一种“转译”的机制，促使实践者改变认知图式，然后接纳研究结论，进而自己创造出一种新的实践方案来。也就是说，最后执行的方案是实践者本人进行的第二次制作或再创造。从这个意义上说，教育研究不可能脱离教育实践，脱离的结果就是使他的研究结论不具有任何可理解性，从而也就没有操作意义。而教育实践本身也是在从事教育的研究，不过有的是有意识地发现问题去研究，有的是根据自己的直觉去琢磨。不管怎样，这种研究或琢磨是他理解或接受教育理论的基础，只有在这个基础上他才关注别人的研究成果和理论发展的进程，他才能去主动地借鉴别人的成果服务于自己的教育实践。只有理论研究者与实践工作者的身份是合一的，理论指导实践的意义才更直接，否则理论对实践的指导是间接的，教育研究成果对实践的意义是启示性的，而不是指导性的或执行性的。
七
总括起来，教育研究具有四个方面的特性，相对于其他研究，教育研究具有价值的先验性，教育研究方法上具有综合性，在研究对象具有典型性，在实践意义上具有启示性。这似乎是教育研究的基本规律，教育研究不可能超出这一命运。而试图使走纯科学化的价值无涉显然是一种遥遥无期的假想；而试图使教育学确立一种独特的研究方法，也是教育学自身设置的一个怪圈；而试图建立百应灵丹式的教育理论，显然是一种虚妄；同样要使一种研究结论能够百分之百地实践操作几乎是一种徒劳无功的努力。即使研究者本人的直接实践，他也是需要不断完善他的理论，也需要考虑研究结论如何适应不同的研究对象，也必须关注研究对象的典型性的特征，在研究方法上当然不能拘泥于一种方法，必须博采众长，综合出一条切实可行的研究思路。他的研究最终仍然是在印证某种价值，即通过自己的研究，教育现状得到改善；通过自己的研究，受教育者从中受益；通过自己的研究，社会进步得到促进。
注释：
①价值体，也可以称为价值统，是价值连续体的意思，英文是value-continuum。
②文化体，指文化背景而言，文化体也可以称为文化连续统，英文是culture-continuum。