文化视野中的美国少数民族教育问题与对策，本文主要内容关键词为：美国论文,少数民族论文,对策论文,视野论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G759.712
文献标识码：A
文章编号：1003-7667(2003)08-0016-20
美国教育中存在的一个最大困境就是在不同的种族和少数民族中，尤其是在美国土著印第安人、亚裔美国人、美国黑人、西班牙语的某些民族和波多黎哥人中存在着极大的教育差异。本文试图通过介绍和评价美国少数民族教育问题政策的理论，为解决我国教育不平等问题提供某些借鉴。
一、美国少数民族教育问题及其表现
美国教育中，来自各方面的资料都不断表明：白人和少数民族学生之间在学业成绩方面存在着很大的差异，一方面是亚裔美国人的学业成绩很好甚至超过了白人学生，另一方面是美国印第安人、美国黑人和一些西班牙语的民族，包括波多黎哥人中却普遍存在着极不相称的低学业成绩。从20世纪60年代起，美国针对低学业成绩的少数民族，曾实施优先教育权、补偿性教育、双语教育和学校的综合能力评价等措施，少数民族学生的学业成绩和受教育率有了一些提高。但是，这些少数民族学生入大学前和大学后的学习成绩和受教育率仍然落后于白人和亚裔美国人。
这种差异主要反映在学校的就读率和辍学率、学生成绩对比、学校奖励名单和额外课程参与情况以及基础技能测试中。这种学业差异广泛存在于小学的初始阶段并贯穿于各个年级。
为了对美国各民族学生学业成绩差异情况有一个直观的了解，现以奥格布(John U.Ogbu)先生在加利福尼亚的奥克兰地区对当地公立学校所做的调查情况为例说明在小学、初中和高中各民族学生的学业情况（1989-1990学年）。[1]
1.年级平均分数和学生的成绩对比指标(GPA)范围：被调查学校中，平均GPA黑人学生为1.75，西班牙语民族为1.79，华裔为2.95，白人为2.46。根据对学生成绩对比指标从0～4刻度范围的对比，将对比指标分为0～1.99、2～2.99、3～4三个阶段，黑人学生相应的百分比为57%、33%、10%，西班牙语民族分别为55%、32%和12%；而华裔学生分别为12%、29%和58%；白人为17%、37%和46%。
2.加利福尼亚大学入学必考课程的学生成绩对比指标：以加利福尼亚大学入学考试指定必考的六门课程为例，它们分别是：(1)历史和社会科学（2年）；(2)英语（4年）；(3)数学、初级代数（3年）；(4)实验科学，即生物学、化学和物理学（2年）；(5)外语（2年）；(6)关于历史、英语、高等数学、实验科学、外语、社会科学及视觉和行为艺术的大学预备选修课程（4年）。在这些课程中，黑人学生的平均GPA为1.45，西班牙语民族为1.69，而华裔学生的平均GPA为2.95，白人学生为2.74。
3.获得奖励名单和额外课程参与情况：在被调查的小学校中，黑人学生占学校总人数52%，西班牙语民族占15%，华裔占12%，白人占9%。大约全部学生的23%曾获得过三次以上奖励，各民族的比例分别是：10%是黑人，西班牙语民族占12%，华裔占58%，白人占46%。在奥克兰参与额外课程的活动是根据学习成绩而定的，获得两次GPA平均成绩以上的学生才被允许参与额外课程。各民族群体学生的比例分别是黑人43%、西班牙语民族45%、华裔88%、白人83%。
4.基础技能综合测试(Comprehensive Test of Basic Skills)成绩：黑人和西班牙语民族学生的CTBS成绩远远低于白人和亚裔学生。
除了上述成绩方面的差异外，少数民族学生在学校生活的其他方面也存在着很大差异，学生在学校的表现可用以下几个指标来衡量：平时的学校出勤、班级出勤、校内活动的参与、学校的学习习惯、班级和学校的纪律问题等。奥克兰公立学校的调查资料表明，在上述行为中各民族存在着很大差异。黑人在1989-1990学年拥有最高的长期缺勤、最低的班级出勤率和最多的其他类似问题的不良记录。
黑人和西班牙语民族学生的成绩较差问题不仅存在于城市和地方学校，而且也广泛存在于种族隔离学校、大量的乡村学校，是全国性的。[2]但是，值得注意的是，并不是公立学校中所有少数民族的学习成绩都很差或落后于白人，如亚裔学生在奥克兰学校的成绩就非常出色。美国的少数民族学生取得学习成功的例子不限于亚裔美国学生，美国南方和中心地带出身的人和拉丁美洲移民以及其他一些流亡移民也因其成功的学业成绩而被报道。[3]可见，美国各少数民族群体的学业成绩存在着多样性。
如何解释美国少数民族群体学业成绩的这种多样性，尤其是如何解释一些少数民族极为不相称的过低的学业成绩，是解决美国少数民族教育困境的前提条件。那么，以文化为研究对象的人类学是如何看待美国少数民族教育问题的，即美国教育人类学家们是如何从文化角度来解释美国少数民族教育问题的，他们又提出过哪些主张？
二、文化剥夺理论的解释及其对策
20世纪60年代的文化剥夺理论对美国的教育政策和实践产生了极大影响。该理论的主要观点认为：少数民族的家庭和社区环境没有给他们的孩子们提供足够的发展认知能力、文字能力和其他提高学习成绩技能的刺激，而这些能力和技能又是在学校中获得成功学业所必需的。
还有一些教育人类学家们用社会化失败(failure-of-socialization)来解释少数民族学生的较差学习成绩，社会化失败假说实质上也是一种基于文化剥夺理论的特殊假说。该假说也认为少数民族学生在学校的表现主要责任在于他们的家长。例如，家长没能像他们的教师那样教给他们以白人文化为主的学校教育所要求具备的适当的语言能力、认知能力和其他学习技能。因此，少数民族学生在语言、认知和社会发展上被延误了。该假说的支持者相信如果少数民族孩子在幼儿和童年早期就能得到和他们的白人同学一样的“刺激”，那么他们就能取得好的学习成绩。
文化剥夺理论对20世纪60年代的教育干预政策产生了很大的影响。该理论主要集中于少数民族孩子在家庭中的早期经历，它假定一个孩子能够成功地从家庭走入学校，并取得好成绩和适应社会主要依赖于适当的家庭经历，如果一个孩子没有像期望的那样在学校和社会上获得成功，人们就会责怪学校没有补足他们在家庭准备上的不足。因此，为了改变少数民族低学业成绩的状况，教育界开始推行旨在干预少数民族孩子学前教育的课程。学前补偿教育对贫穷的少数民族孩子有好处，孩子们可以从这些课程有益、健康的成分中获益。但是，当这种环境主义的解决办法还在流行的时候，它的结果就已表现出不尽人意。那些参与该课程的孩子一开始在智力测试中获得比控制群体高得多的分数，但是参与者在智力测试中的成绩几年后就呈现“下降”和“淡化”趋势。为了阻止这种“淡化”现象，这些服务就被扩大到孩子们的普通教育当中。
学前教育课程未能有效解决少数民族孩子的教育问题，它对少数民族孩子们的益处是从干预立场出发的，这不属争论的范围。但它却引起一些学者对文化剥夺理论解释的质疑。首先，该理论的支持者未能解释为什么一些少数民族儿童能够成功地学习自己民族文化和语言。其次，文化剥夺的观点是以欧洲文化为中心的，因而它或多或少是以白人学生的实践和能力为标准的，因此它与少数民族学生的来自真实生活的认知能力、理解力和需求是不相称的。此外，该理论也无法解释少数民族学生学习成绩的多样性。
三、文化中断理论的解释和对策
教育人类学家最关心的是文化差异对少数民族教育的影响，他们对少数民族学业成绩的解释都基于一种假设，即由文化差异引起的文化中断和文化冲突使一些少数民族孩子在学校学习中出现了问题。他们认为当孩子们带着不同的文化背景来到学校或在不同的文化当中接受教育时，就在教育中产生了文化中断。例如，来自不同文化背景的孩子们对课程和教学方法所预示的学习内容和形式存在着不同的需要。[4]
支持该理论的一些教育人类学家们列举了大量的少数民族孩子与他们的白人教师之间很难沟通和交流的例子来说明这种中断也存在于语言和交流、认知、社会活动、价值观或教育和学习方法当中。他们认为：黑人儿童在他们自己文化中掌握的价值观、学习态度和学习风格，不仅不同于在公立学校和社会中获得成功所需要的价值观和学习风格，而且他们的价值观、学习态度和学习方法还与公立学校和社会的要求相冲突，因此，文化中断理论也称为文化冲突理论。
在解决少数民族学生学业问题的对策上，文化中断理论的支持者认为在美国这样多元文化的国家中，为了增进个人之间和群体之间的关系，白人应更了解黑人文化教育的重要性。通过认识黑人有用的、值得尊重的语言风格和文化特点，增进黑人的自豪感和认同，给黑人儿童的学习以积极的影响。此外，从黑人儿童学会用他们最熟悉的方言阅读开始将有利于他们更快的掌握阅读技能。[5]但是，从长远来看，需要认真考虑的是如果用黑人英语来培养黑人儿童，这种作法是否能使他们在将来胜任他们的社会成人角色，换言之，用黑人文化培养起来的黑人学生能否适应美国以白人文化为主流文化的现代社会。
毫无疑问，当来自非西方社会的孩子进入西方式学校、来自较低阶层和少数民族的孩子到美国公立学校学习时，文化差异或文化中断会带来一些学习困难。[6]但是这些文化差异和中断是否真的会给一些少数民族学生带来如此大的影响，使他们获得如此低的学业成绩？一些对中断理论持批评意见的学者提出这一质疑，指出中断理论并不能解释为什么文化中断没有影响所有的少数民族而只影响了一部分？[7]与亚裔学生的文化和语言相比，美国黑人的文化和语言更接近于美国白人的文化和语言。应当说亚裔学生在以白人文化为主的学校学习时，会面临比黑人学生更大的文化中断，但实际上，黑人学生的学业成绩却远远落后于亚裔学生，这也是文化中断理论无法解释的。
四、社会阶层理论的解释及其对策
从20世纪70年代起“下层阶级”被越来越广泛应用于大部分美国黑人，因此，美国黑人的经济和教育问题也从归咎于种族障碍而正式转向下层阶级地位。黑人的下层阶级地位观点的重要假设就是种族的重要性下降，而决定黑人和白人生活机会的因素是社会阶层。关于社会阶层理论存在两种观点，即马克思主义和非马克思主义观点。非马克思主义认为社会阶层是指根据教育、工作和收入的差异划分的，被认为是特殊生活类型和能力关系的社会组成部分（以下简称社会阶层观点）。在这种观点中，社会阶层就相当于社会经济群体，人们是根据他们的社会经济地位来划分的。马克思主义观点中的社会阶级是指根据生产方式和斗争力量而划分的群体（以下简称阶级观点）。
基于社会阶层观点对少数民族学习成绩较低有几种解释。技术功能主义和人力资本理论认为美国教育最主要的功能是传递技术和观代化工业劳动力所要求的社会情感行为。根据该理论，少数民族和较低阶层的孩子在学校表现不好的原因是他们缺乏能力或他们的家庭背景没有给他们提供足够的适应学校和学业成功的准备。这种解释和文化剥夺理论一样，对20世纪60年代贫困少数民族孩子的补偿教育和学前教育课程产生强烈需求和巨大影响。
另一个基于阶层的解释认为，少数民族学生学业成绩较低是因为他们没有平等受教育的机会，这种解释断言美国公立学校是为中等或上层阶级服务的，因而它抑制了贫穷少数民族学生对教育的渴望。因此，要解决少数民族学生的教育问题，就应当对社会制度和学校教育制度的缺陷进行改革。尽管这种观点有合理的一面，但是，他们也错误地认为美国只是或最重要的是以阶层来划分的，他们忽视了美国大量存在的基于种族、民族、性别的划分，而且如果根据收入水平来确定下层阶级成员，那么该群体的规模和成员每年每月都有所不同。更重要的是，美国黑人的低学习成绩并不仅限于下等阶级的黑人。
马克思主义阶级观点则用阶级对抗和文化因素相结合来解释少数民族，尤其是黑人学生的学习成绩问题。问题主要是因为较低阶级与上层阶级之间的冲突引起的，由于学校是由中等以上阶级控制的。最初，他们认为较低阶级孩子的学习失败是因为学校用主流文化来影响他们，而这些主流文化的需求是他们不能接受的。后来，韦斯(Weis)指出较低阶级的学生失败是因为他们有意或无意地反对学校所教的知识，他们的学业失败是因为他们“通过形成对立文化来反对教育，而这种对立的文化是他们最终取得学习成功和获得工作的障碍”。至于为什么较低阶层的学生要反对学校所教的知识，韦斯认为他们这样做是因为他们觉得接受的这种教育并不能解决他们共同的地位低下问题。
韦斯在“阶级斗争”范畴里来理解黑人的教育问题，认为来自较低阶级的黑人学生在学校产生了一种“对立文化模式”，韦斯的分析在一定程度上解释了少数民族学生的学习问题。但是，奥格布认为在“阶级斗争”的范畴里不能充分解释黑人学生在口头上和行动上对教育的矛盾态度，而且黑人学生的对立行为也受黑人社区和其他一些校外环境中的成人和孩子影响。[8]
基于单纯的阶级观点的解释在美国社会只是一种幻想。这种观点的一个前提假设就是认为如果以种族或民族的分层在美国曾经存在，那么现在它已经消失了，因为从20世纪60年代起黑人就已经获得了与白人一样的向上层社会流动的机会。而实际上，种族仍然广泛地影响着物质生活并造成本应通过立法就可以消除的社会障碍。尽管由于改革家们的认识和干涉，一些社会障碍得到消除，但是种族依然影响了通过立法不能消除的心理的、文化的障碍。美国白人不会立刻放弃他们对于少数民族的认识和态度，而少数民族也不会立即放弃他们对美国白人和他们自己作为少数民族的设想。因此，这就导致了基于社会阶级的解释也不能为解决少数民族孩子，尤其是黑人孩子学习成绩较低问题提供一个有效方案。
五、文化模式理论的解释和对策
文化模式理论是奥格布提出来的。奥格布对以往的少数民族学业成绩理论进行了总结，认为合理解释少数民族学生学业成绩的多样性才是各种理论面临的真正挑战，并指出以往的理论存在如下缺陷：(1)研究者忽视了某一民族的历史对教育的影响，倾向于脱离环境来分析少数民族教育问题；(2)研究者往往以主流群体的观点去研究少数民族的教育问题，忽视了少数民族文化类型及其对教育的理解；(3)这些理论均没有采用对比的方法来研究少数民族教育问题，因此它们很难解释少数民族学生学业成绩的多样性。
奥格布认为，探讨不同少数民族的学业成绩的途径之一，就是考虑不同少数民族群体的成员是如何看待他们的家庭和社区环境与学校环境之间存在的文化和语言差异的。每个少数民族群体在社会生活中都会形成自己特有的文化模式，而不同的文化模式就决定了对文化和语言差异的不同理解，从而成为影响少数民族学生不同学业成绩的主要因素。奥格布根据少数民族进入美国的方式把少数民族划分为自愿迁移少数民族（以下简称自愿移民）和非自愿迁移少数民族（以下简称非自愿移民）。自愿移民是指那些在一定程度上自愿地接受自己的少数民族地位的群体。他们把与主流群体之间的文化和语言差异看作是可以克服的障碍，因而它们能够在学校努力取得好成绩。非自愿移民是指那些非自愿地成为少数民族的群体，例如过去的奴隶或被迫离开家园的土著居民，他们把文化和语言的差异看作是自己民族特征的维系而予以保持，因此抵制学校的教育。奥格布还指出，如果一个少数民族持有通过教育就能获取成功的信念，他们将会采用各种方法去战胜由文化差异带来的各种障碍。另一方面，如果他们坚持认为教育制度仅仅是剥夺他们自己的文化特征，消解他们的民族认同，而不可能给他们在未来的生活和工作中带来更多的机会，他们就会消极地对待这种教育。按照文化模式理论，大多数自愿移民群体对教育在未来获取成功中的作用持积极的态度，而大多数非自愿移民群体则持相反的看法。[9]
由于文化模式理论是从少数民族群体的历史和社区环境来考察少数民族教育问题的，因此在解决少数民族教育问题的对策上，文化模式理论也一改过去只重视“校内因素”的学校改革运动的作法，提出要解决少数民族教育问题，除了社会、政府和学校采取相应的改变之外，少数民族学生、家长和社区也应该做出相应改变。
文化模式理论为我们理解少数民族教育问题提供了一个新的视角，该理论关于少数民族学生、家长和社区也应为其学业成绩负起应有责任的建议也具有一定的合理性。但是它却走向了阶层理论另一个极端，即只重视少数民族群体文化模式对教育的影响，而忽视美国社会复杂的阶层对于少数民族教育的影响，未能说明少数民族群体文化在不同社会阶层的不同表现。此外，尽管文化模式理论提出了解决少数民族教育问题的对策，但它的解释却将非自愿少数民族置于一种悲观、绝望的教育地位，否定了非自愿少数民族接受成功教育的可能性。因此，该理论的对策建议也只能停留在文字上，很难付诸实践。