从校企合作到学习场所合作——德国职业教育研究和实践的新发展，本文主要内容关键词为：德国论文,职业教育论文,新发展论文,场所论文,校企论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.1.516 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2014)01－0093－07
我国职业教育领域对“校企合作”的关注日益高涨，但对于“合作”本身缺乏系统的研究。德国对校企合作有着丰富的研究经验。20世纪60年代至今，以“学习场所合作”(Lernortkooperation)为代表的校企合作研究历经半个世纪的发展，形成了独具特色的研究范式，呈现出双元到多元合作的演进路线。对德国“学习场所合作”的研究有助于深化我国的校企合作研究。
一、学习场所合作的历史进程
德国双元制的出现决定了学习场所合作的恒常性。20世纪50年代之前，德国职业学校首要追求的还是界定、自治与主权，相信只有这样才能保持自己的独立性，避免被培训企业全盘吸纳。1964年，德国联邦教育委员会在《对职业培训和职业学校的鉴定》中称：“双元制成功的前提在于各参与者之间的建设性合作。学校和企业的‘并行’，即学校和企业各自相对独立的实施职业教育，不足以称为合作。职业教育伙伴必须在新的契约及法律规范基础上，进行全面的合作。”[1]职业学校在形式上成为双元体系的重要组成部分。随后德国于1969年颁布实施的《职业教育法》强调了职业教育学校和企业合作的重要性：“职业教育的质量和效益，它的吸引力和国际认可程度等，关键取决于相关参与者之间合作的深入和完善。”[2]尽管作为学习场所的学校与企业间的关系并未得到明确界定，但自此之后，“学习场所合作”成为探讨学习场所(校企)关系的常用概念。[3]
1972年，联邦政府和各州文化部共同出台了《职业教育领域培训条例和框架教学计划协商协议》，[4]标志着学校和企业真正合作的开始。该协议强调了合作对职业教育的必要性，规定了《职业培训条例》和《学校框架教学计划》之间进行协商的流程。它也成为联邦和各州政府落实职业教育合作事务的制度基础。职业教育的发展要求学习场所之间进行合作，而这种合作建立在各场所不同的职能、结构、文化背景上。合作诉求的实现，依托于适当的制度框架、各级政府在政策—管理层面制度化的协商过程、学校和企业教师在教学实践中的积极推动。2005年，修订后的新职业教育法为学习场所合作提供了有限的法律依据，“各学习场所的所有参与者之间的合作，是职业教育的常态化任务”。[5]通过联邦和各州政府在政策层面的推动，行业企业协会及其他社会机构的协调，学校和企业不断探寻在平等关系下的对话方式，以实现通力合作。越来越多的人呼吁“双元合作制”(Dual－kooperatives System)，即学校和企业在真正平等的平台上合作的职业教育体系。[6]
二、学习场所合作的内涵分歧
裴兹欧特(P
tzold)[7]将学习场所合作(Lernortkooperation)定义为“职业教育学习场所的教学和培训人员基于技术－组织和教学上的合作”。这一合作概念的内涵一直以来备受争议。
(一)关于“学习场所”的争议
1974年，德国教育审议委员会在探讨教育改革问题时首次正式提出“学习场所”(Lernort)一词，[8]将其定义为“在公共教育事业范畴内组织提供教育服务的正规教育机构”。[9]它包括传播通用技能和职业技能的不同教育场所。“学习场所”在日常用语中常被等同于企业和学校，但它的范畴远大于此。学习场所可以是工位、教学车间、或练习公司。①施密(Schmiel)[10]因此也使用“学习场所领域”(Lernortbereich)。场所间的差异性决定了“学习场所”概念的不同维度。慕云席(Münch)[11]所理解的三个维度包括教学、法律制度和政策。兹默(Zimmer)将职业教育领域的学习场所分为机构(企业、学校等)；组织(培训车间、工位、教室、学习岛)；人员(企业教师、学校教师、客户)；教学(能力、动力、责任等)和心理(引导学习、自组织学习)等五个维度。[12]除此以外，“学习场所”还受到学界从系统论和科学性角度出发对其承载力和适用性的质疑：学习场所概念的定义不严谨，既没有充分的实践支撑，又缺乏教育科学理论的证实；学习场所理论终将背离教育范式。[13][14]
(二)关于“合作”的争议
对“学习场所合作”中“合作”一词的理解以企业管理视角对合作(cooperation)与协调(coordination)的差异分析为代表。[15]在分工合作的体系中，各工作任务经协调后，分别独立完成。因此，通常所谈的“学习场所合作”中的许多以“合作”为名的任务和问题其本质应属“协调”，如教学内容的协调，教学模式的协调等。尽管“学习场所合作”的概念界定并不严谨，却不影响它受到普遍认可和广泛运用。
三、学习场所合作的研究演进
传统的“学习场所合作”研究旨在寻找学校和企业间教学内容协商的方式。这一研究目标随着时间推移被不断的补充、完善、替代、重构。20世纪60年代，学习场所合作研究以“集中授课制”(Blockunterrichtssystem)的引入为代表，用实证的方法探讨职业教育实践中的合作。慕尼黑西门子公司培养工业贸易专员所采用的“企业相关阶段课程”培训模式是集中授课的典型例子。[16]学校和企业协商课程教学，培训按照企业的基本功能分成五个阶段，每个阶段学员都要先学习理论知识再了解职业实践；在职业学校进行一段时间的全日制集中授课后，再在企业接受一段时间的全日制指导。教学层面上理想的合作目标是学校和企业间的“同步课程”(Gleichlaufscurriculum)，但实际运行中除个别学校和企业实施“协商课程”(Ahstimmungscurriculum)外，绝大多数仍是独立的“自主课程”(Autonomiecurriculum)。[17]80年代，理论研究关注如何从成功的个案中提取要素，得出对教学内容和教学目标具有普适性的指导和标准。然而由于不同的培训职业、行业和经济领域的工作环境间的差异性没有得到足够关注，采用这种方式所得出的方案缺乏说服力，理论研究成果欠缺针对性，并没有取得预期效果。随后，学习场所合作的研究范畴进一步扩大，与职业教育变革的关联密切起来。90年代为解决职业教育如何适应新要求，职教体系如何进行现代化变革的问题，开展了大量关于校企合作的实证调查和试点研究。大批研究成果将学习场所合作与双元制的改革联系起来，认为学习场所合作是解决双元危机的重要途径。
“学习场所合作”在研究演进中体现出质和量的变化(见图1)。首先，“质”上由理论与实践的严格区分走向统一和交融。与量的拓展相适应，校企合作在质上打破了学校理论教学和企业实践教学的樊篱，呈现出理论与实践一体化教学，行动和工作过程导向等特点。其次，“量”上由最初的学校和企业“双元”逐步发展为多元场所。以20世纪60年代传统的双元模式作为开端，70年代为满足中小企业培训需要出现了“跨企业培训机构”(UBS)，它被视为双元的补充元素；80年代在工作领域出现了针对弱势群体的教育机构，学校领域“职业专科学校”(Berufsfachschule)开始招收没有培训合同的学生；90年代德国统一，企业以外的培训机构规模迅速扩大。进入21世纪，传统的双元职业教育体系经过了不断地补充、重构、拓展，继续教育机构培训、全日制职业学校教育，甚至虚拟学习场所的出现都为校企合作注入了丰富多样的内涵。
图1 学习场所合作“量”的变化[18]
四、学习场所合作的典型类别
德国学习场所合作研究根据合作伙伴、合作活动、合作愿景或合作深度等指标可划分为多个类别，其中最具代表性的有以下三种：
1.裴兹欧特[19]从教育学角度认为，对“合作行为”的认识与学界对在不同培训及工作条件下形成的、具有职业群特征的“合作”的理解密切关联。以此为逻辑起点，学习场所之间的合作呈现出以行动为导向的四个层面：
第一、务实－规范层面。学习场所之间的合作是正式的、由上级或章程预先规定的。如各方必须共同遵守考试相关规定，除此之外没有其他合作目的。
第二、务实－实利层面。合作为解决日常工作中的困难提供直接帮助。合作基础通常就是某个合作方的工作需求。
以上两种合作源于外部诱因，二者都是相对浅层的学习场所合作，没有体现出学习场所的共同培养目标，也没有合力提高职业教育育人质量。因此，裴兹欧特又提出了以下两个层面：
第三、教学－方法层面。参与合作的人员需要理解职业教育的原理，并根据各自工作实践的需要明确在合作中使用的教学方法。
第四、教育理论阐释层面。教育理论阐释层面是对第三层面的补充。该层面基于教学—方法，运用广泛的教育理论丰富了对合作的理解，并从中推导出适用于社会活动的合作目标。
2.布什费德和欧勒(Buschfeld,Euler)[20]根据学校教师和企业教师的交流深度将校企合作分为三种程度：交流教学愿景、经验和问题；协商职业教育行为；共同实施约定的教学计划。
第一、交流阶段。学校教师和企业教师交流信息，了解对方日常工作中的愿景、经验和问题。信息交流包括两层含意：释放信息，认知并获取信息。
第二、协商阶段。学校教师和企业教师一起制定并开发适合教学条件的教学策略、措施。协商从两方面理解：一方面双方必须遵守事先协商好的约定；另一方面要能够容忍并解决冲突，尤其是在约定无法继续，或产生异议，需要各自采取独立的教学方法的情况下。
第三、合作阶段。合作阶段是学校教师与企业教师交流最为密切的阶段。它要求交流双方必须进行直接合作，共同完成事先沟通约定好的教学计划。
3.贝尔格和瓦尔登(Berger and Walden)[21]根据对企业教师的调查提取出合作频率、合作框架和合作内容等特征，将学习场所合作分为五类：
第一、无合作模式。企业与学校在没有任何信息交流的情况下开展职业教育及培训。企业对学校的认知度极低。主要涉及手工业和贸易领域的小企业(雇员少于50人的企业)。
第二、间断性合作模式。根据职业教育法及手工业条例规定，企业与学校隶属于某工作组，校企合作多发生在工作组范畴内，如职业教育委员会和考试委员会等。考试相关信息的交流呈间断性状态。企业自主培训，与职业院校关联较少。
第三、问题导向合作模式。企业与学校的联系主要为解决教育、培训或考试方面的问题。
第四、常态化合作模式。学校和企业的经常性联系不再局限于解决当下问题，而演变成涉及教学方式方法的合作活动。企业教师和学校教师通过定期交流，共同开发和应用教学方案。
第五、建设性合作模式。学校与企业在教学、组织等层面的合作得到进一步巩固，通过个别交流及跨场所工作组的定期合作实现双方的持续性合作。校企之间的密切合作带动培训项目的共同开展。
五、学习场所合作的困境障碍
学习场所合作的广泛实践背后隐藏着一个重大问题：“真正符合职业教育要求，反映教育理论和教学方法的学习场所合作只是少数个案。”[22]问题主要表现在：[23][24]学校和企业仅有间断性合作，没有形成长期的合作关系；合作目的限于解决当下培训过程中的困难，对诸如管理和纪律问题的重视远胜对教学问题的关注；学校和企业之间的合作没有统一模式；学校和企业对自我的认知和相互间的认知差异较大。
学习场所间的合作受到组织、制度和人员等因素的影响。[25]从组织角度来看，学校和企业先天相隔。学校和企业更多以一种自治的姿态参与职业教育与培训。企业培训遵循企业组织结构和利益目标，学校教育履行法律规定的责任义务。从制度和人员角度来看，学校和企业教师的工作条件、他们对合作的认知与接受度等都制约着合作。学校教师与企业教师恰是合作的直接实施者，他们对合作方的不甚了解或无暇了解、对合作教师的偏颇看法，都会大大影响合作的深度和成效。
裴兹欧特[26]用“企业与学校之间走入了一种相对固化的合作困境”来解释前述问题的产生。他提出只有首先突破这一困境，才可能实现有效的合作。固化的合作困境内含五大特征：
固化的信息阻滞：合作伙伴恶意相待，不向他人提供与己相关的信息。导致合作伙伴间的信息流入为被消减甚至被完全阻断。
固化的相互误解：合作伙伴通过彼此的背景差异解读特定的现象。他们遵循的解读模式是：A从B处获取信息，但误解了B表达出的原意。B没有意识到A的这一误解，因为它将A的反馈视为A已经理解了自己原意后的确认。
固化的冲突掩饰：合作各方都明白，任何一方没有按照大家公认的策略行事，就会产生冲突。即便如此，仍有合作方(此处暂称为“背叛者”)一意孤行，并掩饰自己的“背叛”。这样一来就会产生双重掩饰效应：一是“背叛者”掩盖了其所采用的可能引起冲突的策略本身；二是掩饰了掩盖策略这一举动。对此，与“背叛者”合作的人可能会产生一种不确定感。但因为双重掩饰，这种不良感觉无法通过明确的证据得到证实。因此其他合作者只能掩饰自己的不良感觉和随后将采取的应对策略。
固化的互不信任：合作各方均假定其合作伙伴有伤害自己的意图，因此试图通过防御或进攻的手段保护自己。而这一举动将被其他合作方视为验证自己“被伤害”的假定的有利证据。
固化的共同搁置：只有通力合作才能完成某项具体任务，为此合作各方都应具备“合作执行力”。但总有某些合作者想搭便车，这导致合作各方无法真正务实的执行任务。
六、积极创建学习场所合作的有利条件
德国政府和教育界坚持密切联系实际，在联邦和各州层面开展了多项以学习场所合作为主要研究对象的大型科研项目，旨在探索和验证有效合作的路径条件。其中以KOBAS，KOLIBRI和KONSIL等项目最具代表性。
1996年教学质量与教育研究州立研究所(ISB)在巴伐利亚州开展了为期4年的“优化双元制校企合作的试点研究”(KOBAS)。该项研究开发并验证能够深化和完善校企合作的措施，通过试点研究探索如何通过制度化的合作体系实现系统化的校企合作。制度化首先体现在以灵活的合作机制为基础，有组织地开展学校教师和企业教师的持续合作上。研究结果表明，企业和学校均能从进一步密切合作中获益。学校对校企合作的重视，双方教师对校企合作的正确认识，完善学校和企业合作的框架条件并确保其正常运行是校企成功合作的必要条件。
“职业教育学习场所合作”(KOLIBRI)是由联邦和各州教育计划及促进研究委员会于1999年～2003年间开展的针对学习场所合作的科研项目，它包含28个子项目，研究领域涵盖校企合作、企业合作、自主学习和虚拟学习等。目的是通过实施创新的内容、方法和方案实现深化学习场所合作，持续优化培养质量，提高企业职业教育参与度，完善校企合作的现代化进程。KOLIBRI的研究结果为完善校企合作，针对包括教学内容和教学大纲，合作制度及合作人员的持续发展提出一系列具体改革建议。研究中IT技术的运用为校企合作拓展了新的交流平台，同时也验证了研究假设：学习场所合作的目的不在于“合作”的形式，而在于通过具体的合作内容充实和拓展自身的发展。
“学校—企业合作联盟持续自我创新管理”(KONSIL)是一个联盟试点实验项目，由教育模式研究和经济模式研究两部分组成。研究重点在于通过教育企业和职业学校合作，构建一个可移植的、自我管理的创新过程，激励所有参与者推动校企合作实践。参与项目的师生切身体会学习场所间的差异和矛盾。学校教师和企业教师开发出不同以往的教学形式，甚至超越传统的教学大纲，教学更加贴近实际工作情境。教育企业也肯定了KONSIL的积极作用，学生在学校通过不同的学习形式自我管理学习过程，从而大大减少了企业用人的培训时间。
德国借助上述三个项目为代表的大量实证研究，归纳出成功的学习场所合作通常需具备如下要素：[27][28]
(1)制度保障合作框架的正常运行。以学校和企业间的“合作协议”为载体协商教育目标、教学内容和教学形式；成立由企业教师和学校教师组成的辅导小组，带动并协调学校班级的各种合作活动。
(2)建立并维护有效的交流网络。积极创造合作伙伴的交流和对话的机会；通过座谈、电话会议等方式就学生信息进行交流。
(3)通过合作拓展场所发展。开展工作小组内部的信息交流，必要时组织企业参观等活动；建立并在日常工作中维护交流网络；共同组织继续教育活动；共同开发教材，确定考试形式；组织学校教师和预备教师参加企业实习；合作实施跨学习场所的教育措施，如调查任务、项目。
(4)提高参与者的积极认知。参与人员要营造自信、互信的合作环境；参与人员应具有开放的心态，关注合作各方共同利益；为合作参与者创造并保障发展空间。
(5)强化学生的自我管理能力。
七、小结
德国在学习场所合作领域的研究和做法，尤其是其中折射出的理性思辨和持续内省对我们启示良多。德国职业学校与参与职业教育的企业虽有着各自的利益考量，但能从人才培养的大局出发，搁置争议，逐步实现多层次的交流合作，共同开发有效的合作措施。学习场所合作关注教学、课程的时效性，采用多元化的合作形式，政府、机构与相关政策机制的支持适时、灵活；此外，德国重视实践型研究，通过不同时期的多个试点研究为学习场所合作提供了扎实可靠的研究素材与大量例证。虽然德国学习场所合作有着和我国校企合作相似或相同的问题，不容忽视的是两国在政策环境、文化背景上存在普遍的差异。在具体实践中，我们应在德国经验和问题的参照下，努力探索适合自身情况的研究模式。
注释：
①练习公司是为商贸专业学生设立的模拟公司，各模拟公司间采用虚拟货物和货币进行交易。