学生作为道德主体及其教育意蕴，本文主要内容关键词为：意蕴论文,主体论文,道德论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在德育实践中，打破从抽象的人性出发、基于社会理想和道德信念实施道德教化的传统，使道德教育回归生活世界，充分发挥学生的道德主体性，对于全面推进德育改革，有着十分重要的意义。可是，道德教育向生活世界的回归，如果只是强调从学生的现实生活出发，突出直接经验和自我体验对道德生长的正面价值，那么就无法摆脱个体德性形成的自发性质，刻意筹划的学校德育似乎并无必要；倘若刻意筹划不是从现实生活、而是从可能（理想的或观念上的）生活出发，则学校德育又极易陷入知识灌输与道德说教的漩涡，道德教育中的核心难题，即促进个体依从理性而行动且不再在二者之间体验到冲突（注：David Carr.(1996).Varieties of Incontinence:Towards an Aristotelian approach to moral weakness in moral education,http://www.ed.uiuc.edu.），依然难以破解。德育改革要想摆脱此种两难困境，便涉及如何对学生作为道德主体及其教育意蕴的全面理解和准确把握问题。
一、人作为道德主体
每个人都应当成为道德的人。从哲学或人学意义上讲，所谓道德的人，是指人根据人的本然存在（即“道”）来确立、选择、创造自己的生存和发展方式。但是，由于“道”总是受制于一定的历史条件和社会环境，所以，道德的人“循道而德”，既是循“既存之道”过一种现实生活，又是循“当然之道”，朝着人的本然存在方向而过一种可能生活。无论“既存之道”，还是“当然之道”，都不能外在于人的生活；而人不是天然的“生活者”，人只有在不断地“学会生活”的过程中才会真正地生活。人作为道德主体及其主体性问题由此得以凸现。
人作为道德主体，是以“完整的人”（自然人、社会人与精神人的统一体）为依归，通过个体发现、创造和实现价值，在满足需要、追寻意义和自我确证的过程中获得其现实性品格的，是实践主体。当“完整的人”的诸侧面不能统一乃至发生断裂、产生矛盾时，人的这种复杂性、多元性就构成了人在生存和发展过程中的“存在问题”，在生活世界里突出表现为肉体与精神、人（或群）与己、义与利之间的不协调乃至对立。解决这种不协调乃至对立状态，促进其和谐一致，正是道德的责任。道德的目的就在于，从消极上看，无非就是要促进一个人的行为尽可能不去损人利己或害人害己，即“道德的份内之事，在于扩大我们的同情心，进—步说是要严格限制人类自然气质中所固有的破坏性倾向。”（注：［美］T.L.彼彻姆.哲学的伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1990.40.）而在积极意义上，则是要促进一个人的行为利人利己，使人尽可能生活得幸福、充满创造性和富有意义。自主性、能动性、超越性是人作为道德主体的根本特征，即：在一定的社会情境下，人能够依据自己对善的理解进行判断和选择，并基于理性、有意识地去行动。通常地，由于道德在社会层面上总是表现为一定的准则、规范，所以，人作为道德主体，就是一方面通过自己的认识、理解、体验和践履来遵守合理的、行之有效的准则、规范，另一方面又经由自己的思考、判断和选择，从“利于人己”出发来改造恶的或不合理的、过时的准则、规范，并积极参与制定相应的、符合个人和社会发展需要的准则、规范。（注：郑航.“德育即道德教育”的底蕴[J].教育科学研究，2002,(10).）“而在个体层面上，道德寓于人的德性（或整体人格）之中，因此，人的这种主体性就体现在，人能够由德性而德行，既根据现实的条件合价值地满足自身的需要，又通过推己及人，理解和尊重他人，具有责任心和社会正义感，并且以理性节制情欲，自觉自愿地为实现个人理想（包括道德理想）而努力，从而由德行而德性，不断提升自己的人生价值和精神境界。
然而，人作为道德主体的自主性、能动性、超越性，又始终是与其为我性、受动性联系在一起的。为我性、受动性是人作为道德主体的内在基础。如上所言，德行是人作为道德主体的外在表现，它总是受人的内在需要所驱动，并通过满足需要求得内心的安宁与和谐，从而使人的德性在实践中获得现实性品格。当这种需要表现为功利，德行就体现为人与人（或群）之间的“互惠互利”，或者是对别人在同样情境下的行为期许；当这种需要超越功利，德行即是人基于内心的道德律令的社会行为，其旨意在于通过成就德行而成就德性。可见，德行总是与人自身的目的有关，个体之“我”处在或个体将“我”定位于何种范畴、何种层次，直接影响着其作为道德主体的主体性。同时，外在的德行既为内在的德性所规定，又与现实的社会环境、社会关系和具体的道德情境相关联。作为道德主体，个体对社会环境、社会关系的认识与把握，对道德情境的体察与分析，对道德原则（或规范）的理解与遵从，对交互主体性的敏感与体悟，既是其主体性得到发挥的反映，也是这种主体性所内在的受动性的表现，孔子所谓“从心所欲不逾矩”之“矩”，本身便蕴涵了人作为道德主体的这种受动性意义。此外，人作为道德主体还是以个体的现实存在（即“此在”）为前提、随着现实存在的变化而变化的，是经验主体而非先验主体，故而，其主体性又是以人自身的现实存在为依据并基于人的经验得以发挥的。
自主性、能动性、超越性与为我性、受动性的交织，构成了人作为道德主体的整体特性，这种特性随着个体经验的丰富与改造、自我的发现与完善而不断得以增强。在这个意义上，人作为道德主体就是一个终身的过程而非某种终极结果。
二、学生作为道德主体的基本特性
学生（或儿童青少年）是成长中的道德主体。作为现实的社会个体，他们具有一般社会个体作为道德主体的基本潜质和普遍特性；作为成长中的社会个体，他们又在实践中显现出自己所具有的独特性。这样，学生作为道德主体的特性就主要表现在：
第一，作为道德主体的实存性。人自出生入世，便进入了道德关系的范畴，成为了具有相互依存性的社会个体，其行为也就开始具有了道德意义，只不过这种意义在早期还不具有自主、能动的性质，因而个体尚不能称为“道德主体”，但其身心发展所具备的潜质，却为个体成为道德主体植入了根基。（注：其实，就道德的发生而言，人作为“类”由遗传而来的种系的习性，在道德上并非必然优于其他动物，黑猩猩的合作分享、猴子的公正感、蚂蚁和蜜蜂的自我牺牲等，无不显示出积极的道德意义，只是由于能够进行后天的自主学习，能够成长为道德主体并在实践中不断地成长着，人作为道德的存在才凸显出了其价值与意义。）随着个体经验的丰富、活动范围的扩展，特别是在有意义的学习过程中个体的自我意识获得比较性意义，并且这种比较性意义逐渐建立于人际交往和互动基础之上，个体头脑中的道德图式（注：“道德图式”是指在头脑中形成并不断得到加工的道德原型（或心象、脚本等）。有的学者则从心智哲学的角度，将之定义为“发源于道德实践活动，而又作为先存的心理状态来制约主体活动的若干具有价值向性的道德意识单元的有机整体”。（曾钊新、李建华等.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社，2002.112.）鉴于道德图式的建构特性，道德认知发展理论的后继者们在“新科尔伯格模式”的设想上，即以“道德图式”之说取代科氏的道德发展“阶段”之说。详见Rest,J.R,Thoma,S.J.,& Bebeau,M.J.(2000)A Neo-Kohlberg approach to morality research,Journal of moral education,vol.29.）便开始萌发并逐步得以建构，个体作为道德主体便具有了内涵日益丰富的实践性格。对于此种变化，虽然不能作出时间上的严格界定，但自幼儿期始，儿童青少年作为道德主体便是再已无法漠视的事实。作为实存的道德主体，激发其产生外显行为的内在要素大致包括（注：在国外，有的学者把激发人作为道德主体的道德行为的内在要素区分为选择、洞察、目标预设等方面。详见Robert Boostrom,(1998).The student as moral agent,Journal of Moral Education,Vol.27.）：
(1)情境感知——对社会情境（或道德情境）的察觉，对诸种情境要素（互动对象、人际氛围、活动场景等）以及行为可能性的直接反映；
(2)价值觉识——对个体（或群体）现实的或可能的社会行为包含何种价值、是否符合某种价值原则（或社会规范、行为准则等）的自觉意识，并在不同行为方式及结果之间进行价值优劣上的比较；
(3)内心体验——在具体的社会情境（或道德情境）中，基于个体经验和心理反应模式所产生的主观意愿、价值关怀和情感认同；
(4)目标预期——面对现实的社会情境（或道德情境），把握行为的基本方向，预设、明了行为结果及其可能生成的意义，并且随着既存条件的改变而对目标预期作出调整；
(5)行为选择——发现两种或两种以上的可能方案，并基于自己的情境感知和目标预期在可能方案之间作出行为决定。
第二，年龄特征的制约性。由于不同年龄阶段身心发展的内容和水平不同，自我意识和社会发现的广度、深度不同，学生作为实存的道德主体及其主体性的发展呈现出年龄上的差异：一是在整体上经历着无律——他律——自律、外在规则的遵从——外在规则的内化——内在规则生发的转变；二是在具体侧面上经历着由简单到复杂、由具体到抽象、由低级向高级的转变，如：资源分配的基础性原则在5-8岁就初步经历了由平等而公平、由公正而仁慈的转变，随后再逐渐上升为相应的道德概念和道德原则，（注：劳拉·E·贝克.儿童发展[M].南京：江苏教育出版社，2002.659-696.）言行关系从童年期到青年初期经历着言行一致——言行分化——言行整合的转变；三是激发外显行为的诸种内在要素在发展上存在的非同步性，如童年期敏感的情境感知、青年初期抽象的价值觉识等。道德主体及其主体性的发展在年龄特征上的这种受动性，是与个体人格的整体发展相契合的，既具有时间上的稳定性、阶段性、连贯性，在某些侧面还存在着关键期（或敏感期），又总是与个人因素、环境变量紧密相联系，是人、行为、环境三者交互作用的结果，具有不确定性和个体差异性。
第三，价值的生成性和价值生成的多源性。完整的道德的人，是由道德行为、道德价值、道德品格、道德理性、道德情感、道德同一性、准道德特性等多种成分构成的。（注：Marvin W.Berkowitz,(1998).The education of the complete moral person,http://www.uci.edu./～Inucci/moralED.）其中，道德价值左右着其他各种成分的发展方向，是其中的核心成分。人作为道德主体依据自己对善的理解理性地行动，实质上就是人依据自己对社会情境（或道德情境）的理解和分析而作出的道德意义上的价值选择，是头脑中既存的道德图式在情境激活和理性作用下的显在反应。与成人的价值已经内在于己不同，学生作为成长中的道德主体，其价值及价值观念尚处于不断地生成之中，他们在实践中对价值和道德价值的理解、选择易于受到外在因素的影响和制约，呈现出价值生成的多源性特点。除了实存的道德性、社会性之外，学生在活动与交往中的直接经验和自我体验是其价值生成的直接源泉，而间接经验的学习和载体文化的熏陶则起着引导或参照作用；他们对不同来源的价值进行加工、整理并在实践中予以理性化、人格化、个性化，促成道德图式的形成和不断建构，逐渐调整并改善着德行养成和德性发展的自主机制。
三、学生作为道德主体的教育意蕴
学生作为道德主体及其特性昭示，教育者确定恰当的教育内容、选择有效的教学资源、营造良好的人际氛围固然重要，但意识到学生即是实存的道德主体、尊重他（们）作为道德主体的主体地位、不断认识和发现他（们）的道德主体性，则具有根本意义；教育者的职责不是把学生塑造成为道德主体，而是尽可能去发挥他（们）的道德主体性，并促进他（们）作为道德主体的自由生长。
何谓促进道德主体的自由生长呢？从道德的目的和对人作为道德主体的认识出发，在外在表征上，无非就是努力促进个体在面对具体的社会情境时能够做出自主的行为选择。这种自主选择的行为，是基于道德理性的行为，在消极意义上，其性质至少不是损人利己的或害人害己的，即使面对诱惑和冲突，也大致能够体现出理性帮助下的自我控制；而在积极意义上，就应当是利人利己的，乃至在诱惑和冲突发生时，可以做到义高于利甚至愿意做出自我牺牲，最佳状态则是成为完善的德行，即“不仅具有自觉（合乎理性的规范）和自愿（出于内在意愿）的品格，而且表现出自然的向度”。（注：杨国荣.伦理与存在[M].上海：上海人民出版社，2002.161.）而在内在特性上，则是通过促进个体在逐渐发现和体现自己的集团本质的过程中，“不断地认识着、体验着、期望着、创造着现实社会和理想社会，从而形成和完善着相对于集团本质而言的个体本质”，（注：张琼、马尽举.道德接受论[M].北京：中国社会科学出版社，1995.191.）这些个体本质在道德意义上即包括知善的能力、好善的情感、行善的意愿诸侧面，以及个体在知、情、行相统一的过程中不断完善着的德性，道德图式则是这种德性的心理内核。简而言之，促进道德主体的自由生长实质上就是促进学生在德行和德性上的不断生长与完善。从横断面上看，即品格教育学者所谓的知善、爱善、行善。（注：Mary M.Williams(2000).Models of character education:Perspectives and developmental issues,Journal of Humanistic Counseling.Education and Development,Alexandria,Sep 2000.）
如前所述，在个体德性、德行的整体结构中，价值是其核心成分。“知善”既是知道情境中的价值，更是做出道德上是否值得的判断并加以选择；“爱善”既是具有道德情感上的体验，更是具有基于道德价值的意愿和喜好；行善既是基于情境而作出的行为反应，更是价值观念指引下以理智战胜情欲的行为选择。而所有这些基于价值的意识与活动，大都与道德理性有着密切关系，是道德理性的直接体现及其发挥作用的结果。这是因为，虽然个体道德的产生和发展，与个体自然的或后天生成的情感，诸如亲情、友情、爱情等有着更为密切的联系，但作为共生性存在，人的社会性、道德性发展又必须超越这种情感联系，超越的根本力量则在于人的道德理性”，即人把握伦理法则并在实践中理解、选择、运用和生成道德规则的能力；而基于德性的、外显的道德行为得以生成的诸种内在要素，也大多含有道德理性的成分。至于道德理性如何在实践中作用，则直接取决于个体头脑中实存的道德图式。所以，促进学生作为道德主体的自由生长，在很大程度上就是促进学生的道德理性的形成和不断发展，促进他（们）头脑中的道德图式的形成和不断建构。
然而，正是在如何理解和把握学生作为道德主体这一基本问题上，以“化民成俗”为指向的学校德育模式显现出了极大的局限性。这种模式从泛政治化的道德和学生作为道德主体的受动性、为我性出发，往往更多强调的是塑造道德主体而非促进道德主体的生长，加之把社会准则、规范、习俗完全等同于道德（注：伊里亚特·休瑞等人的域论(domain theory)认为，道德和社会习俗分属两个不同领域，道德主要关涉伤害、福祉、公正、权利，体现好坏的内在本质，具有不可更改性；社会习俗则主要基于社会成员的群体认同，只要大多数成员认可使可更改，其在好坏上的内在性质则需要接受道德的检验。详见Turiel,E.(1983).The development of social knowledge:morality and convention.New York:Cambridge University Press.）并加以绝对化，因而在课程编制和实施上呈现出极端化的强制性、灌输性特点。理论上的诘问、反思和实践中的不懈探索，正逐渐改变着学校德育的此种不良局面。但是，对于学生作为道德主体及其主体性的关注，倘若只是注重某一侧面而忽视另一侧面，诸如：注重学生作为道德主体的自主性、能动性、超越性而忽视受动性、为我性，注重道德主体性的普遍特征而忽视年龄特征，注重道德主体的交互主体性而忽视道德主体的实存性和个体性，注重价值基于直接经验和亲身体验的生成性而忽视价值生成的多源性，注重价值生成的情意特征而忽视认知特征，等等，似乎又会失之偏颇，并极易导致课程编制与实施在操作层面上对学生作为道德主体及其主体性的误用与滥用。
因此，在实践意义上，道德教育向生活世界的回归，即是在共识价值和社会主导价值指引下，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从儿童发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于儿童的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，努力促进儿童的道德图式的建构和道德理性的发展，以真正实现道德主体的自由生长。