对思想品德课教学有效设问的思考，本文主要内容关键词为：设问论文,思想品德论文,课教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今，“通过创设情境开展教学以提高思想品德学科课堂教学的有效性”已成为广大教师的共识，情境教学成为教师常用的教学手段和课堂常见的教学环节，但存在的问题是有些教师把关注点更多集中在如何创设引人入胜的教学情境上，而忽视了情境呈现过程中如何通过设问引导学生作进一步的思考。当然，情境的创设也非常重要，许多思想品德课就是因为创设了丰富而有趣的情境，学生的学习兴趣提高了，课也就变得生动了。但是，情境只是一种资源，呈现情境只是一种铺垫，只有通过适当的设问才能架构起情境与教学目标的桥梁，发挥情境的作用，可以说，设问是否恰当甚至比情境是否精彩更为重要。
一、教学情境背景下设问承载的功能
学起于思，思源于疑。课堂设问是调动学生参与热情与积极性、激发学生兴趣、启发学生思维的重要手段，是师生开展交流与教师有效组织课堂教学、控制教学进程的重要形式，也是实现教学反馈的基本方式之一，教学情境特定背景下的相关设问不仅承载着这些一般性功能，更有其特殊的意义。
1.充分发挥课堂教学情境的作用与价值
所谓教学情境背景下的设问指的是教师为达成某个特定的教学目标而创设情境并围绕情境开展设问的教学手段。毫无疑问，教学情境背景下的设问主要目的在于引导学生关注情境，对情境内容作深入的分析与思考，并直接指向本环节所要达成的教学目标，使学生在寻找答案的过程中获得知识，提高技能，提升情感、态度与价值观。只有恰当的设问才能使情境的价值得以充分体现。如果没有合适的设问引导学生思考，情境就如同“聋子的耳朵——摆设”。因此，要使“学习发生在一定的情境中”真正成为现实，恰当的设问至关重要，它对充分发挥教学情境的作用与价值来达成教学目标、提高课堂教学效率起着不可替代的作用。
2.有效提高学生收集与处理信息的能力
《上海市中学思想品德和思想政治课程标准》明确指出：“倡导有效的接受与体验、研究、发现相结合，独立自主与合作交流相结合的学习方式，培养学生收集与处理信息、分析与解决问题以及交流与合作的能力。”可见，提高学生收集与处理信息的能力是思想品德课重要的课程实施目标之一。现代社会信息激增的事实要求学校教学必须帮助学生学会区分有意义的信息与无意义的“噪音”。在情境教学中，教师创设的情境形式多样，内容丰富，其中包含着大量需要学生去筛选、提取的信息，有了好的设问，学生就可以按照设问的要求从情境的内容中提取有意义的信息，并调动已有的知识储备与生活经验进行比较、分析、归类与综合，在此基础上形成自己的观点，对相关问题提出自己的解决方法，这样不仅提高了学生获取与处理信息的能力，也提高了学生观察、分析与解决问题的能力。
二、教学情境背景下设问存在的问题
教学情境背景下恰当的设问对教学有效性的提高无疑起着重要的作用，但我们发现，由于教师不重视设问，对学生的引导不够到位，往往使教学情境无法发挥应有的作用，背离了教师创设情境的初衷。仔细分析，主要存在以下几方面的问题：
1.教师结合教学情境设计的问题适切度不够，不利于情境作用的发挥
其一，设问的思维含量不足，缺乏启发性与探究性，使情境的创设流于形式，这是课堂中的常见现象。
虽然情境很有趣，学生的课堂参与热情也很高，但这样的设问对于六年级学生来讲显得过于幼稚，过于简单，不足以引导学生结合画脸游戏对“合作的重要性”与“怎样学会合作”作比较深入的思考，学生的思维仅仅停留在画脸游戏的情境中，不能由游戏而发散或深入。由于设问的不当导致该情境的创设收效甚微，教师必须重新精心设问。在此案例中，学生脸画得好与不好，黑板上有，一目了然，因此，不妨将原来的设问改为：“为什么画得好或不好？要把脸画好主要要注意什么？他们两个应怎样做才能把脸画好呢？”
不当设问的情况在教学中还有不少，如设问太多，一个接着一个，学生忙于应付，搞不清意图，分不清主次，看似学生思维活跃，实则没有收获；或者干脆没有设问，教师满足于课堂气氛的热烈，学生没有对教学情境作进一步的思考，热闹过后学生没有获得真正有效的体验与感悟。
其二，设问太难，超出了学生的生活实际与认知水平，大部分学生难以回答，造成情境资源的浪费。
当教师将问题抛给学生后，除了极少数对舞蹈专业知识有所了解的学生外，大部分学生显得很木然，没有反应。原因其实很简单，这样的设问虽然完全针对教学情境展开，但要回答却需要特定的生活阅历与一定的知识量作支撑，已超出学生的生活经历与认知水平，学生无从下手，难以应对，此时，再好的教学情境也只能是浪费。无独有偶，在另一节“世界文化之旅”课的教学中，同样的教学情境，教师的设问是：“三种舞蹈中你更喜欢哪一种？请说出你的理由。”刚才还静静地看视频的学生一下子活跃起来。显然，这样的设问比较合理、恰当，贴近学生的生活与思想实际，让学生有话想说，有话可说，可以打开学生的思路，激活学生的思维，从而在师生互动过程中达成教学目标。
2.教师设问脱离教学情境或教学目标，没有找到情境与目标的最佳结合点，缺乏针对性
其一，设问置情境于不顾，直达教学目标，急于求成，使情境形同虚设。
教师创设这样的情境，意图是让学生明白邻里之间只有相互尊重，才能化解摩擦与矛盾，建立和谐的邻里关系。情境无疑是适当的，但教师的设问却将创设的情境弃之一边，让学生直截了当地分析道理，将学生的思维挡在情境之外，造成的结果是学生只能借助已有的认知就理说理，更严重的是学生的说理也只是“入口”而没有“入心”。教师创设情境的目的就是让学生用心去体验情境，感悟道理，而此案例中教师设问时却忽视了情境，让设问成了“空穴来风”，情境形同虚设，没有起到作用，教学目标的达成程度也就可想而知了。建议结合情境将设问改为：“当李女士发现张先生手提的菜篮与自家找不到的菜篮相似时，她为什么没有很直接地问张先生是否拿了她的菜篮？当李女士问张先生是否错拿了自己的菜篮时，张先生如果‘横眉冷对’，结果会怎样？”学生在思考这些问题的时候，为什么邻里要相互尊重的道理也就不言自明了。
其二，设问只是就事论事，没有结合教学目标，看似围绕情境展开，实则没有功效。
面对这个设问，学生自然会依据教师提供的情境与自己的生活经历去猜测，小辉的缺点到底是什么，小辉哪里做得不够好使得同学们不选他？顺着这种思路，教师无论怎样引导也无法使学生懂得“可以通过别人来了解自己、认识自己”的道理，以及掌握“通过别人来了解与认识自己”的方法。显然，这样的设问思路不对，产生了方向性错误。这个设问虽围绕情境展开，却远离了本环节所要达成的教学目标，也枉费了教师创设情境的苦心。本案例中，教师可以将原来的设问改为“小辉很沮丧，你觉得小辉该怎么做呢”或“你觉得小辉可以采用哪些办法来弄清楚同学们不选他的原因”等。
3.教师关注课堂生成性不够，死抠预设性设问，影响了情境作用的发挥
案例5：
在“我们需要哪些邻里道德”（上教版七年级）一课中，教师创设情境“一个菜篮子”（见案例3）由学生表演。在学生意犹未尽时教师出示设问：“当李女士问张先生是否错拿了自己的菜篮时，张先生明知自己没有拿错，为什么还要笑眯眯地把菜篮递给李女士？”学生的手高高举起来，大家都觉得张先生是因为考虑到与李女士是邻居，大家低头不见抬头见，为了避免摩擦与矛盾，所以把菜篮给了李女士，这也正是教师所要的答案。接着教师可以沿着学生的思路继续设问：“为什么这样做就能避免摩擦与矛盾呢？”偏偏就在此时，学生中却出现了不同的声音：“老师，如果我是张先生，我肯定不会把菜篮子给李女士，万一李女士一直找不到菜篮，不就会认为菜篮子真的是张先生拿的了？”很快，这位学生的疑虑得到了其他同学的附和。这种声音似乎在教师的预设范围之外，教师愣了一下：“我们课上不讨论这种现象，请大家继续思考刚才的问题。”不同的声音就这样淹没了。
很为这位教师惋惜，事实上这是一个很好的教育契机。教师觉得学生的思路偏离了预设的方向，给教学带来了难题，所以武断地把学生的思维火花扑灭了，教师没有想到的是，这恰恰是充分挖掘情境寓意的好时机。学生与教师有不同的想法，反映了学生真实的内心世界，恰恰说明了学生对教师创设情境的关注与入心，也反映了教师在预设上的不充分，如果教师仍强制性地将学生的思路扳过来，死抠预设性设问，教师的一厢情愿只能换来学生的“貌合神离”。由于学生对情境的理解与教师的预设发生了偏差，原先的设问也就相应出现了问题，也许教师可以利用“权威”让学生“听话”，但学生的思维已与预设走上了两条不同的轨道，情境的作用也就必然会打上折扣。不当处理预设与生成关系的另一种情况是教师囿于预设性设问，不能或不敢根据课堂具体状况适时追加设问，这样也会影响情境作用的发挥。
4.设问模式化，不够灵活，固化了学生的思维，不利于提高情境的使用效率
设问模式化有几种情形：其一，从设问的内容上看，教师忽视学生的思维与心理特点，疏于精心设问，不同的情境采用了相同的设问形式。例如，同一节课中教师创设了几种不同的情境，而设问都是“看了……你有什么感想”或“假如你是……你会怎么做”。面对这样千篇一律的设问，学生容易产生听觉与感觉疲劳，思维会凝固与僵化，不利于对情境展开想象，或挖掘情境隐含的深刻寓意，难以有好的学习效果。其二，从设问出示的时间上看，教师习惯于呈现情境后再出示设问，但有时候这样的做法会影响学生对情境的关注程度与对情境的“阅读”质量，也就影响了情境的利用效率。因为设问模式化的情形复杂多样，这里就不再一一列举了。
那么，怎样的设问才能使情境发挥其应有的作用，还原其精彩呢？如何使情境背景的设问更有效呢？
三、教学情境背景下有效设问的策略
1.设问要带有适当的思维含量，难易度与数量要适中
要使学生“读懂”情境，有效地理解情境，相关设问不仅是指路灯，也是催化剂，设问的难易度与数量的多少很值得探究。设问过难或过易，设问量过多或过少都会影响情境作用的发挥，影响教学目标的达成。
从设问难易度上说，要考虑学生“阅读”教师所创设情境的实际情况，也要考虑设问本身的思维含量，包括学生的思想与生活实际、认知与能力水平等因素。设问要促使学生有效思考问题，符合学生的思维层次与规律。
从设问数量上说，没有具体的标准，但宜少而精，不宜多而滥。总的原则是学生通过思考、回答问题有助于深刻理解情境的寓意，获得真切的体验或感悟，实现特定的教学目标，最终有利于学生的发展，实现思想品德课的育人功能。
2.设问要有针对性，寻找到情境与教学目标的最佳结合点
教学情境背景下的设问不同于一般的课堂设问，它要结合情境内容来考虑设问指向的教学目标，找到两者的交集。教师在已有的教学目标引领下去创设一定的教学情境，情境内容的复杂与学生思想的活跃决定了设问的多样与多变，如何才能找到最佳设问？
首先，教师要吃透该环节特定的教学目标，对目标有完整而充分的把握。其次，创设恰当的情境，根据以往对学生的了解预知他们对情境的理解，感觉学生在情境中的体验，排除与教学目标毫无关联的背景内容，理顺思路，确定设问的具体内容。
3.设问要有一定的应变策略，恰当追加设问，灵活处理生成现象
思想品德课最大的特征就是其生成性，学生是一个个鲜活的有着丰富思想的生命体，可以说，没有一节课是教师可以牢牢把控而学生不“走神”的。而且，教师还应鼓励学生发出不同声音。既然如此，教师就应时刻准备应对课堂的意外情况。
（1）课前备课时教师要对学生在“阅读”情境中可能出现的情况作出充分的预测与估计，根据学生理解情境的可能性作出多种假设并设置不同的问题，根据具体情况采取相应对策。（2）教师在备课时不可能穷尽课堂可能发生的一切变化，如果出现超出预设的情况，教师要善于运用教学机智，随机应变，牢牢抓住学生的内心世界，调整思路，适时追加设问。苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中指出：教育的技巧并不在于能预见到课的具体细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中作出相应的变动。
4.设问要打破模式化，实现设问形式、内容与出示方式的多样化
对于初中学生而言，唤起学生注意、活跃学生思维的方法很多，其中比较有效的方法是差异的刺激，也即教学内容的变化使学生产生新鲜感和新颖感，激发兴趣，引发思考。教育心理学家杰里·布罗菲提出的有效教学的基本原理也指出：教师所开展的学习活动应该多样化和引人入胜，具有一定的新颖性与挑战性。教学情境背景下的设问本身也应注意新颖性与多样化。
首先，在设问方式上，教师可以根据情境内容与学生的具体状况采取不同的设问方法，如当小编剧、开小诊所、设计活动方案、开辩论会明辨道理等。也可采用直观式设问方式或迂回递进式设问方式。但要注意的是，课堂设问要符合学生的思维规律，设问应由易到难，由浅入深，或由近及远，由具体到抽象，层层递进，引导学生的思维向纵深发展、向广度发散。其次，在设问的出示时间顺序上，根据实际情况在呈现情境前出示设问、呈现情境后出示设问或情境中适时设问均可。
概而言之，教学情境背景下的设问看似一个普通的课堂细节，但其作用不可小视，教师无论在教学设计还是课堂实践中都必须充分关注这个问题。同时，需要说明的是，教学情境背景下的设问并不是教师的特权，我们提倡学生适时地由被动应答变为主动发问，让教学过程变为师生或生生互动、全体生命投入、师生共同成长的崭新过程。