积极学习的课堂形态：辨析·表达·判断
崔志钰
(江苏省海门中等专业学校，江苏海门 226100)
摘 要： 基于内驱的学习行动表达是积极学习的本质内涵。积极学习的发生依赖于学习材料本身的逻辑意义、学习者已有的认知结构、学习者积极的学习心向。主动参与、个性学习是积极学习最典型的显性表达，情感体验与思维激荡则成为积极学习隐性表达的主体。可以从问题的提出与生成、学生的神态与课堂氛围、学习的选择与学习结果等方面对积极学习进行质性判定，通过高质量的课堂观察、高精度的切片制作、高效度的工具使用对积极学习进行量化区分。
关键词： 积极学习；课堂形态；积极参与；积极思维；积极情感；个性化学习
教学改革改到深处是课堂，课堂变革从根本上取决于学生学习态度和学习方式的转变，只有改变学生相对消极、被动的学习状态，形成积极学习的课堂局面，才能从根本上优化课堂生态。这就需要明晰积极学习的本质内涵、基本表达和判断要点，使积极学习成为课堂的基本表达。
一、积极学习的意义辨析与发生条件
(一)积极学习的意义辨析
积极有两层含义，一是“肯定的、正面的、促进发展的”，二是“努力进取的，热心的”〔1〕。这两层含义似乎都是由外界(人)评说的，即在外界(人)看来行为主体是肯定的、正面的或努力进取的、热心的，当然这种外界(人)评说都是基于积极的外在表现，这种积极的外在表现并不一定是真正的积极，真正的积极一定是由内而外且内外兼修的。学习同样如此，积极学习一定有着强大的内驱力，总是正面、积极地看待学习，始终保持学习的主动性、上进心。
人工智能创作软件的使用者仅对创作结果拥有数据层面的（商业秘密）财产权利，除非明知数据中包含的表达存在版权侵权，或者对数据中的侵权性表达进行了挖掘，否则不承担版权侵权责任。
只有主动性、上进心是不够的，积极学习一定有着明显的行动表达，这一行动表达就是将学习的主动性、上进心化作具体的学习行为，否则就可能沦为“积极废人”〔2〕。这种基于内驱的学习行动表达正是积极学习的本质内涵，主要体现在两个方面：一是源自对学习的意义认同，这种学习认同表现为明确的学习目标、发自内心深处的学习渴望、主动而持续的学习行为，进而凝聚成坚定的学习信念，无惧任何艰难困苦，即便书山题海、通宵达旦也乐此不疲，这种“不需扬鞭自奋蹄”的学习状态是积极学习的真实写照。学习的意义认同对唤醒学生的积极学习至关重要，这种意义认同不同于通常功利的学习目标，而是对学习本身的深刻理解、学习本质的深切领悟，并将学习的本质内涵与生命的本质内涵有机融合，使学习成为生命存在的基本方式，这也切合了尼各马可伦理学中的意义幸福观〔3〕。二是源自适合的学习内容，如果内容不适合，即便再强的意义认同，也会无从以学、苦而难学或学非所用、学难以用，这样就会不断弱化学习的意义认同，积累消极的学习体验。适合的学习内容是保持并不断强化学生意义学习的基本载体，这种适合的学习内容并不以教师的意志为转移，而是在对包括学生心理、生理、基本学力、学习元认知等在内全部学情精准把握的基础上，结合对课程标准的深刻理解而呈现的多元化课堂教学的实质性事物。基于内驱的学习行动表达也离不开外部学习条件的顺应和强化，任何高效的学习都离不开特定的“土壤”，学习本身就是一个高度复杂的意义系统。
积极学习与消极学习的根本区别在于对学习意义的理解，积极学习正是基于对学习意义的高度认同，才会对学习内容产生极大的探求欲望，才会投入全部的心力和情感，才会有深度的思维。消极学习由于缺乏对学习意义本身的认同，学生对学习内容的探求欲望更多的是外因刺激的结果，在外因的刺激下学生可能会表现出积极的学习行动，一旦这种刺激减弱或消失，学生的学习积极性也会迅速下降，这就使积极学习者和消极学习者呈现出完全不同的学习状态，产生完全不同的学习效果。
在建筑工程施工过程中，因为部门较多，人力资源，物力资源错综复杂，而相对性的管理并不是很严格。又会受到环境，市场等因素的影响，往往会出现工程是常有变更的情况，而每一次工程变更都会对造价产生或大或小的影响。工程变更必须得到相对应的控制[1]。而且目前部分施工单位和建筑单位对于工程变更的管理太过于忽视，随意就会出现人员变动现象，导致工程预算很难与实际施工情况相符合，如果再加上施工前设计表不合理的，就会影响施工单位资金预算调整严重拖长预算。
(二)积极学习的发生条件
积极学习的显性性状主要包括两个方面：(1)主动的课堂参与。课堂参与是学生在课堂教学活动中表现出来的一种倾向性行为，主动的课堂参与是指学生积极主动地参与到课堂教学的每一个活动中。这种主动的课堂参与主要表现为学生思想上敢参与、主观上想参与、行为上能参与、情感上乐参与，具体表现为学生主动参与情境体验、主动参与基于问题的课堂讨论、主动参与课程资源开发、积极开展小组合作学习、主动进行深层次的问题探究、主动参与师生与生生互动，这种积极学习不仅表现为对教师提问的积极回应、对教学活动的积极响应、对教学倡议的积极呼应上，更表现为学生自己主动提出问题，独立分析、探索和解决问题等。教师应为学生学习的积极参与创造良好的时空环境，引入适切的竞争和激励机制，确保每一个学生都能做到全程参与、高效参与。(2)学习的个性化。个性化学习是依据自己的兴趣爱好、个性特长而进行的学习，是一种依据自己的个性优势而进行的优势学习，包括优势学习内容、优势学习方式、优势学习时间和优势学习空间。学习课程的选择性是学生个性化学习的核心，学习方式的多样性是个性化学习的根本，学习时间的自主性是个性化学习的关键，学习空间的系统性是个性化学习的基础。学习个性化主要表现为学生对学习内容的自主选择、学习方式的自主采用、学习时间的自主把控、学习空间的自主适应等方面，这种个性化学习一改课堂固化的教学流程、一致的教学进程、相同的学习目标、单一的学习内容、统一的评价标准，使课堂呈现丰富多彩、千帆竞发的学习样态。
课堂是千姿百态的，学习也是气象万千的。学生的学习受到课堂生态系统各要素的综合影响，在课堂上会有不同的“性状”表现，这些不同的学习“性状”直接决定了不同的学习品质。积极学习重在调动学生积极的学习情感，促使学生产生强烈的学习兴趣、求知欲、探索精神，不断增强学生的学习自信心、责任感，其性状表达虽然因人、因情、因事而异，却也有着共性的显性特征。这些共性的显性特征不仅让积极学习“看得见”，更让积极学习“有质感”。
这种积极学习的质性判定并不仅凭感觉，而是充满理性的元素；这种质性判定看似模糊、没有明确的标准，却也有鲜明的价值取向和载体依附，这种判定并不以显性的课堂氛围、学生参与为评判标尺，而是将目光转向课堂中每个学生全程的学习状态，从问题的提出与生成窥视学生的思维状态，从学生的神态与课堂氛围查看学生的学习投入与课堂参与，从学习的选择和学习结果探悉学生的学习自主性，实现了对积极学习的基本关照。
二、积极学习的显性性状与隐性表达
(一)积极学习的显性性状
如何触发学生的积极学习，如何将学习变成有意义学习，奥苏贝尔认为有三个前提条件：一是学习者必须具有有意义学习的心向。所谓有意义学习的心向，是指学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。二是学习材料本身必须具备逻辑意义。材料的逻辑意义是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系。三是学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念〔4〕。结合皮亚杰“同化—顺应—平衡”的认知发展理论，可以初步判定积极学习的发生条件有赖于学习材料本身的逻辑意义、学习者已有的认知结构、学习者积极的学习心向。(1)学习材料本身的逻辑意义是发现未知、引发并维持积极思维的诱因，这就需要提高学习材料本身的新颖性，能够有效吸引学生的学习关注；提高学习材料本身的问题性，以便伸出更多的思维“突触”；提高学习材料本身的生活性，以便与已有的生活经验建立联系。(2)学习者已有的认知结构是感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架，这是积极学习的逻辑起点和基本依附。这就需要不断提高认知结构的可利用性，以便更多地“同化”学习材料；提高认知结构的“分辨率”，以便清晰地区分新学习材料与已有认知结构，引发认知冲突、生长学习意义。(3)学习者积极的学习心向是意义之源，“学习是人的倾向或能力的改变”〔5〕，积极学习是主动地寻求个人倾向或能力的改变，这种改变不是简单的刺激与反应，而是“同化—顺应—平衡”的螺旋。
既然积极学习源自对学习的意义认同，是一个将学习意义转化为学习行动的过程，那么积极学习的触发也离不开对意义的连续拷问，离不开将教师教学的意义有效转化为学生学习的意义、将教师教学的内容转变成学生学习的内容、将教学的空间改造成学习的天地。当前，在由“教”而“学”的转换中出现了一些“走样”，有的教师将学为中心理解为课堂的放任、放手，理解为学生无休止的自主、合作、探究；有的教师则想方设法牵引、诱导，让学生“照着指令行”“沿着路线跑”；有的教师试图“让学生站在课堂的正中央”，自己却“垂帘听政”……为此，我们需要进一步明晰积极学习的发生条件。
判定学生的学习是否积极以及积极程度，我们不能仅凭直觉，也不能仅凭课堂的活跃程度，我们大致可以从以下三个方面做出质性判断：(1)问题的提出与生成。课堂离不开问题，由问起疑、因疑而问，学习往往是在问题中发生的。课堂中，“问题由谁提出、谁是问题的主体”是一个重要的标尺，希鲁巴克曾说“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问”，如果课堂中的问题都由教师提出，学生只是被动地解答问题，那么学习就不能算作积极。如果课堂中的问题大多由学生自己提出，学生既是问题提出的主体，又是解答问题的主角，那就基本可以判定学生的学习是积极的。于是无形中我们形成了一个判断积极学习的质性标准：学生提出和生成问题的比例。需要说明的是，有的问题虽然是教师提出，但学生在思考和解答问题的过程中又生成出系列问题，这同样是积极学习的基本样态。(2)学生的神态与课堂氛围。学习是一个基于情境的体验、感知和思维的过程，有着基本的剧情——序幕、演进、高潮和结尾，期间的“起承转合”必然牵动着学生的“神经”，进而外显于学生的神态中。如果学生的学习是积极的，其神态应该是丰富的，有情境体验时的沉浸与忘乎所以，有聚眉思索时的专注与安静，有问题解决后的激动与兴奋，有“英雄所见略同”时的舒心一笑，有问题争执中的慷慨陈词，有独辟蹊径后的暗自窃喜，有苦思不得其解时的焦灼不安，这些课堂中的“表情包”正是积极学习最好的“写真”，由此形成的课堂氛围也是丰富多样的，如同交响乐般时而激昂，时而低沉，时而和缓，时而紧张，如此积极学习的课堂应该有着丰富多样的“表情”。(3)学习的选择与学习结果。积极学习离不开对教学资源的自主选择，包括对学习材料、学习目标、学习方式、学习表达的选择。如此课堂上应有丰富多样的教学资源，如超市货架上琳琅满目的商品般供学生任选，学生以自己喜欢和擅长的方式按照自己确定的目标自主学习，课堂呈现出个性化的学习样态，学习结果自然也呈现散点状分布。
主动的课堂参与、个性化的学习方式是积极学习最典型的显性表达，这种典型的课堂表达离不开教师生本化的教学理念和基于原点的教育理解，离不开教师创设的开放包容的学习氛围和驾轻就熟、炉火纯青的教学技艺，离不开教师提供的丰富多样的学习资源和对学习资源自主选择的技术保障等等。这种积极的课堂表达其实是弥散型的，体现在学习的每一个细节中，贯穿于课堂教学的全过程。应该说，教师的积极教学成就了学生的积极学习，教师在课堂中的“消极”表达成就了学生在课堂中的积极表达。
(二)积极学习的隐性表达
积极学习在课堂上会通过学生的情感与思维来表达，这种情感与思维的表达可能会在学习活动中自然地流露，可能会在情境的体验中触景生情、见情启思进而情思迸发，也可能会通过其他途径表达出来，由于情与思是较为复杂的心理和大脑活动，这种活动无疑是隐性的、难以直观感知的，即便表现为某些外在的显性性状，这些显性性状的表达也不可能是情与思的全部，隐性表达是积极学习不可或缺的重要形式。
积极学习的隐性表达主要体现在情感体验与思维激荡上。就情感表达而言，有的可能会喜形于色、有的也许只有细微变化甚至不动声色；有的情感表达形式丰富，有的表达却很单一。积极学习的情感表达依赖于两个基本要素：(1)基于情境的体验，“情感是人对客观事物是否满足自己需要而产生的态度体验”〔6〕，积极的体验产生积极的情感。这种积极的体验有赖于适切的情境，这种适切的情境一定是现实的、生活的、有感的，在情境的体验中获得情感的深刻共鸣，这种体验更多的是默会的。(2)基于学习的对话与交往，这种对话与交往并不局限于显性的师生、生生之间的对话与交往，也包括与书本中的人物、作者，与自己内心的对话与交往。积极的情感源自深入的对话、交往，这种深入的对话、交往将触及心灵、丰盈生命、滋养精神，对话的深层结构是精神交往，这种对话与交往同样是默会的。就思维表达而言，思维是以感知为基础又超越感知的范畴，是对新输入信息与脑内储存知识经验进行一系列复杂的心智操作过程。不同的学习状态其思维的质量是有差异的，有的学习可能只有形式化、浅表化、碎片化的思维活动，有的学习可能就有深度理解、实践应用和创造性解决问题的思维活动。对于积极学习而言，应该指向学生的深度学习和创造性学习，指向高级思维能力和品质的培养，指向积极思维。这种积极思维表现在思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性等方面，这些积极思维的品质可能通过课堂活动表达出来，也可以通过课堂检测反映出来，但更多地表现为隐性的心理活动和大脑皮层的功能活动。
积极学习并不必然表现为显性的课堂参与和个性化的学习表达，即积极学习并不一定有特别显著的外在表现，更多的可能是一种相对隐性的表达，表现为“丰富的安静”。学习本身是一个内化的过程，是“同化—顺应—平衡”的螺旋上升过程，是学生将自己所看、所听、所想而形成的思维观点经过内证实践，逐渐构建个人认知体系的过程，也是个人认知体系不断完善的过程。从这个意义上说，学习应该是默会的，更多地体现在情感、思维等方面，“让学习看得见”并不符合学习的本性特征。
三、积极学习的质性判定和量化区分
(一)积极学习的质性判定
积极学习既有显性性状又有隐性表达，两者往往交织在一起，形成充满张力、活力和效率的课堂。积极本身是一种状态，积极学习同样是一种学习状态。如何有效判定学生课堂的学习状态和学习的积极程度，既无标准可以借鉴，也无规则可以应用，这种学习状态类似于生物界中的质量性状，能观察而不能测量，但又有数量性状的“影子”，性状间的区分并不绝对，具有一定的模糊性和连贯性，这就使积极学习的判定失去了基本的载体依附。
本文利用动态EBM-MI指数模型对2000—2015年中国工业33个行业的低碳全要素生产率及其分解项进行了测算，得出结论如下：
积极学习的发生不是偶然的，是多重因素综合作用的结果。学生在追寻学习意义的过程中遭遇新的问题情境、产生新的认知困难、激起情绪情感冲突，利用新的学习材料、催化积极的学习心向，运用结构化思维、使新的学习材料与已有的认知结构产生深刻的冲撞与争鸣，在不断的“磨合”中达到新的平衡。积极学习的发生也不是必然的，它依赖于内因与外因的协同与共振，积极学习固然与教师的教学内容、教学方式、教学艺术、人格魅力等有关，但更为关键的是学习的意义生成和情感心向。
1.3 评价指标 本次研究选择对“急诊科胸痛患者时间管理表”中的首份心电图时间、建立静脉通路时间、肌钙蛋白CTnT(POCT)出结果的时间、口服药服用时间、急诊停留时间、家属签署知情同意书时间进行分析、比较。
(二)积极学习的量化区分
教师根据相关课堂要素对学生的学习状态做出质性判定，这种质性判定是笼统的、初步的。如果需要对学生的课堂学习状态做出更为精准的评判，离不开对课堂相关要素的量化分析，这就需要对课堂学习相关数据进行采集、对采集的数据进行专业加工，在深入数据分析的基础上得出相应的结论。随着大数据时代的到来，技术越来越“富有”、工具越来越先进、手段越来越多样，“让学习看得见”已变得不再遥远。普通教师如何在现有条件下跨越技术障碍，对积极学习进行量化区分，实现对学习状态的精准把控，是一个既现实又紧迫的课题。
将硝酸镉和4,4′-二(1-咪唑基)苯硫醚混合,水热法合成了一个新的六核配合Cd(BIDPT)2(NO3)2·(H2O)2,并对其进行了结构分析和表征.镉离子通过4,4′-二(1-咪唑基)苯硫醚配体桥联成8字型一维链结构.硝基苯化合物对配合物的荧光性质有不同程度的淬灭作用对2,4,6-三硝基苯酚的检测具有很好的灵敏性.
积极学习的量化区分离不开高质量的课堂观察、高精度的切片制作、高效度的工具使用。高质量的课堂观察始终是积极学习量化区分的基础，这种高质量的课堂观察主要表现在三个方面：(1)观察视点的确立。好的视点既要有全局的视野，更要有特别的关注，即既要关注到全体学生，又要重点关注好随机采样的几个典型学生。(2)观察内容的确定。专业的课堂观察并不是面面俱到的，而是选择最为核心的阶段、主题、要点进行跟踪式观察与记录，比如对课堂提问的观察，可以关注发问的对象、问题的回答与响应、问题的参与度、问题的系列化、问题的互动形式、问题的结果应用等等，形成学生参与问题的诸多数据，为积极学习的量化区分积累第一手资料。(3)观察方法的确定。专业的课堂观察大多以结构化方式收集资料，用记号对观察事件进行统计与记录，以数字化方式呈现资料，利用编码量表等系统分析工具对课堂观察进行评定。高精度的切片制作是积极学习量化区分的核心，教学切片是指包含特定教学内容的相对独立的教学片段。课堂观察受观察视点、内容所限，难免挂一漏万，同时由于观察过于聚焦，可能会“一叶障目”，难以得出完全客观的评价。通过录像设备将教学过程录制下来，通过视频剪辑和处理形成一个个教学片段，便于对观察要点进行精准的分析。在录制前可以设置多个镜头，有对全局的扫描，有对小组的关注，也有对采样学生的特写，从而形成对学生学习的“全息”影像，便于对学习过程进行更为全面的分析与判断。高效度的工具使用，积极学习的表达在很大程度上是隐性的，对于相对隐性的积极学习元素(例如思维)，我们可以把学生学习过程中的思考方法和思考路径通过图示技术呈现出来，实现“思维可视化”，在现实的教学过程中，我们可以借助一些工具如思维导图、鱼骨图等工具来实现。
课堂观察、切片制作、工具使用可以对学生的学习状态做出更为清晰的判断。主动的行为参与、深层次认知参与、高度内隐的思维参与、不易察觉的情感体验等积极学习的元素都因转化为相应的数字而变得清晰起来。随着数字时代的到来，我们可以更多地依赖智能采集、数据挖掘、大数据平台等技术实现学习的“可视化”，进而不断优化学生的学习状态，让学习变得更积极。
通过积极的学习体验、积极的思维触发、积极的情感陶冶、积极的课堂表达等加快知识的意义建构，使学生的思维、行动和全部心力始终处于积极的状态，促成学生核心素养的持续发展。追寻积极的课堂教学、建构积极学习的课堂形态，让积极学习成为课堂的基本表达、让积极学习成为学生的基本“面貌”，让教师为积极而教、学生因积极而学，让“课堂革命”因积极而精彩。
全国各省、市、县共有地方校足办147个，其中国家级布局城市49个，试点县3个，省级校足办11个，省级布局城市84个[5]。地方校足办的主要工作重点是大力保障当地校园足球的系列活动的开展，包括做好校园足球的竞赛组织和培养师资等。中国足协的非营利组织性质削弱了其对校园足球进行协调、领导的权威性，导致实际执行效果较差。2013年发布的《国家体育总局、教育部关于加强全国青少年校园足球工作的意见》中，对校园足球推进工作中的主要问题进行了总结，明确地提出，由体育部门主导校园足球发展带来的实践操作局限性是其中之一。
参考文献：
〔1〕 窦亚玲，郭文静，周武彬.基于校园社交网络数据的情绪分析及可视化〔J〕.电脑知识与技术，2018(32)：3-6，16．
〔2〕 王光射.莫做“积极废人”〔J〕.政工学刊，2018(12)：81．
〔3〕 王安然.亚里士多德幸福观的内在一致性——读亚里士多德《尼各马可伦理学》有感〔J〕.思想政治课教学，2018(6)：95-96．
〔4〕 冯霞.奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论对国内成人教育的启示〔J〕.中国成人教育，2016(23)：17-19．
〔5〕 邱德峰，李子建.学习者身份的意涵及教育价值探析〔J〕.国家教育行政学院学报，2018(8)：86-94．
〔6〕 姜涛.情感认同与社会主义法治文化培育〔J〕.理论探索，2018(1)：104-113．
中图分类号： G424. 2
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 10-0041-05
作者简介： 崔志钰(1974-)，江苏海门人，江苏省海门中等专业学校正高级教师，主要研究方向为错位课堂教学研究。
基金项目： 国家哲学社会科学基金“十三五”规划2017年度教育学一般课题“积极职业教育范式建构的实证研究”(编号：BJA170089)；江苏省第三期职业教育教学改革研究课题“中等职业学校微型游戏项目多样化教学的实践研究”(编号：ZCZ32)。
(责任编辑：张 敏)
标签：积极学习论文; 课堂形态论文; 积极参与论文; 积极思维论文; 积极情感论文; 个性化学习论文; 江苏省海门中等专业学校论文;