高职人才培养目标定位的新思考，本文主要内容关键词为：高职论文,培养目标论文,人才论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2011)0018-0012-08
人才培养目标不仅决定了一种教育的性质，也决定了该类教育改革与发展的方向。高职教育作为一种高等教育类型已被社会广泛认可，其类型属性的决定因素就是人才培养目标，而不是教育内容、教育形式、教育条件或其他方面。当下我国高职教育改革如火如荼，然而改革似乎“只顾埋头走路，而不抬头看路”。对于为什么改革、改革走向何方等认识论问题并不关心。虽然改革的基本假设是提高人才培养质量，但对于人才培养质量的标准是什么、如何评价等问题缺乏深入思考和研究。如此改革总体而言存在一定的盲目性，容易陷入工程化、形式化误区。笔者认为，造成这种局面的根本原因是高职人才培养目标定位不明确。因此，面对社会经济与教育发展的新形势与新要求，有必要重新思考高职人才培养目标问题。
一、基于大众化高等教育背景的高职人才培养目标
长期以来，高等教育始终是作为精英教育而存在，人们对于高等教育总是寄予厚望。家长投资高等教育，希望自己的孩子能够成“龙”成“凤”，成为社会的精英；学生接受高等教育，希望能获得体面的工作，拥有较高的社会地位和经济地位；国家、社会视高等教育为国家核心竞争力，希望高校能培养社会精英、国家栋梁。同样，作为高等教育的一种类型，人们对高职教育也给予厚望，当下希望高职教育能培养出社会经济发展需要的技能型人才精英。这种技能型人才具有非常高超的技艺，堪称技术或工艺大师，是企业生产不可或缺的。然而，大众化的高职教育现实与人们精英主义的教育理想之间存在巨大差距。学生及其家长投资高职教育，并没获得预期的回报，大量的高职毕业生从事的工作与培养目标相距甚远；国家和社会投资高职教育也没有获得预期的回报，高职教育的快速发展并没有从根本上缓解高素质技能型人才短缺的矛盾，不少企业仍然是求贤若渴，高薪聘不到高技能人才。因此，高职人才培养质量成为社会批评与关注的焦点。为提高人才培养质量，政府、高职院校自身均在积极寻求对策，并掀起了一场以人才培养模式改革为核心的教育教学改革热潮。然而，改革必须溯本清源，深入思考影响改革的基本问题。对于人才培养模式改革而言，人才培养目标是必须思考的基本问题，它直接决定了改革的方向与手段。笔者认为，当前应摒弃传统的精英主义思维模式，将高职人才培养目标置于大众化高等教育背景中进行重新思考。大众化高等教育背景下，高职教育已不再是面向少数精英的稀缺教育资源，而是一种面向人人的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，改革考试招生制度，探索高等职业学校自主考试或根据学业水平考试成绩注册入学。随着注册入学制度的实施，高职教育作为一种大众化教育的属性将越发明显，其人才培养目标也应作出相应调整，不应局限于培养技能型人才精英，而应立足于人力资源开发。
首先，在大众化高等教育背景下，高职生源越来越多样化，入学方式也日趋多元，学生的成才基础与成长动机均存在较大差异，单一的精英型技能人才目标不仅不切实际，也不能满足学生多样化成才需要。以广州××职业技术学院为例，该校仅全日制在校生就多达五类，包括中职毕业生、普通高中毕业生、退伍军人、社会人士(插班生)以及大学毕业生(大学毕业后的“回炉生”)。学生的入学方式也各不相同，包括普通高考、“3+证书”、普高单招、中高职对口单招、“三二”分段(学生在职业高中完成三年学业后，通过高职院校自行组织的选拔考试进入高职院校学习两年)、政策安排(如退伍军人①、新疆班)、自主入学(如社会插班生)，等等。不同的求学者，其学习基础存在很大差异，求学动机、利益诉求也存在较大差异，任何单一的人才培养目标都不能适应求学者多样化要求。因此，高职院校应突出人力资源开发功能，淡化培养技能型人才精英的传统思维。每位学生投资高职教育都是一种人力资本投资，接受高职教育能使其人力资本在原有基础上获得增量。当然每个人因基础不同，努力程度不同，其投资的回报也不同，获得的人力资本增量会存在一定差异。有些学生通过接受高职教育可能仅仅获得了一项谋生的技能，也有些学生通过接受高职教育不仅获得了谋生的技能，而且为未来的职业发展奠定了基础，有些学生甚至成为了技能型人才精英。由此，我们可以认为受过高职教育的人不一定能成为技能型人才精英，社会也不应以此苛求高职院校，但受过高职教育的人能获得起码的人力资本增量。这一人力资本增量足以成为受教育者谋生的资本，使其在劳动力市场上不至于单纯出卖体力，而是出卖知识与技能获得经济回报。受过高职教育的人不再被行业企业视为成本，而是资本，他们对于行业企业的发展具有不可替代的重要作用。
其次，虽然我国高等教育已进入大众化发展阶段，但基础教育依然沿用传统精英教育思维，基础教育改革滞后于高等教育发展，不足以为高职教育提供优质生源。当前，从规模上而言，高职教育与普通高等教育已形成了并驾齐驱之势。然而，相比普通高等教育，高职教育只是精英教育分流的产物，还不足以成为一种选择性成才通道。进入高职的学生基本上都是中学阶段(有些是初中分流进入中职后再入高职，有些是高中分流进入高职)精英教育选拔淘汰者。这些“被淘汰者”在中学基本上被学校、被教师所忽视，他们的教育问题往往是基础教育改革的盲点。多年来，高举提高教育质量大旗的基础教育改革始终受“升学率”②这一指挥棒左右，实际上是“以提高质量为名，行提高升学率之实。”在残酷的“升学”竞争面前，中学教育不是面向每一名学生，而是面向少数成绩优异的“精英”，基础教育改革不是为了全面提高基础教育质量，而是提高升学率。受此影响，经过层层选拔淘汰，进入高职的有些学生已到了“孺子不可教”的地步，有些学生连基本的读写算都有困难，如此学生怎能将其培养成社会经济发展迫切需要的技能型人才精英？随着普通本科教育的扩招、适龄人口的减少以及高职自身的扩招，高职的生源素质还将进一步恶化。以山东省为例，2010年该省高考人数比2008年下降了15万人左右。高职院校的录取分数线最低为190分(总分为750分)。[1]行文至此，似乎可以得出一个基本结论，即随着高等教育大众化的推进，高职生源质量恶化是不可避免的，这是一种必然趋势，也是学术界和社会的普遍共识。其实不然，高等教育大众化与高职生源质量恶化并不是一对孪生兄弟，关键在于基础教育的改革与发展必须适应高等教育大众化的要求。高等教育大众化的推进之所以导致高职生源质量恶化，主要原因在于基础教育的改革与发展依然固守传统的精英教育思维，学校的工作依然以“升学率”为中心，忽视了全体学生的教育，忽视了基础教育质量的全面提升。然而，这种局面将难以改变并会长期存在。因此，在基础教育改革与发展还不能适应高等教育大众化发展要求的情况下，高职教育应避免过于理想化的人才培养目标设计，立足于人力资源开发，而非局限于培养技能型人才精英。
二、基于技术理性的高职人才培养目标反思
自文艺复兴以来，随着人们对科学技术与理性的推崇，技术理性逐步成为近现代社会的核心。法兰克福学派代表马尔库塞认为，技术理性把世界和理性都理解为工具，注重功能和操作，注重经济利润，注重工作效率，这种理性已经成为社会统治的工具，具有意识形态性。[2]当代社会，技术理性依然具有绝对统治地位，并渗透到了社会的方方面面，高职教育也不例外。技术理性指导下的高职教育虽然具有高效率性，但却背离了教育的基本方向，不利于人的发展。
首先，技术理性统涉下的高职教育所遵循的技术逻辑，混淆了教育的目的与手段，不利于学生的发展。对于人类社会而言，技术只是一种手段，是为人类服务的工具，但在职业教育实践中却有意无意地将手段当成了目的，强调人对技术的适应性，为技术服务，对人的个性与创造性却视而不见甚至是扼杀。早在20世纪80年代，此问题便引起了德国职业教育专家的重视，他们提出了设计导向的职业教育思想，突出工作的人道化过程，强调职业教育培养的人才不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是应对能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。[3]但受制于技术理性强大的统治力，我国当下的高职教育依然在一味地强调人对技术的适应能力，突出培养学生的岗位技能，在人与技术的关系方面，人成了配角，技术反而成了主角。这种教育显然背离了教育的基本价值——促进人的发展。对此，一些专家、高职教育的实践者可能会有不同看法，认为，“高职培养的人才本来就是面向基层的，是操作者、执行者，‘执行’与‘服从’是他们应有的基本素质，张扬‘个性’不利于这类人才的职业发展，创新是更高端的工程型人才、学术型人才的责任，与技能型人才无关或基本无关。”然而，学校教育总是存在明显的滞后性，但技术的发展可谓日新月异，基于技术理性的高职学校教育往往只能适应昨天的技术，而不是今天或者明天的技术，只能“为昨天提供教育服务，而不是为现在或未来提供教育服务”。若使高职培养的人才适应技术变迁的要求，就必须发挥人的主观能动性和创造性，使人的发展与技术的进步良性互动，即人的发展可以促进技术的进步，同时技术的进步能更好地促进人的发展，而不是让人单纯地适应静态的技术要求。美国学者德克和克丽丝娜的一项研究表明，重视职业教育的经济体与重视普通教育的经济体的经济发展速度存在差异，且差异的大小受技术更新的速度影响。在20世纪60年代至70年代，技术更新较慢，政策上更偏重职业教育的欧洲，其经济发展速度高于重视普通教育的美国，但到了80年代至90年代，情况发生了改变，随着技术更新速度的加快，重视普通教育的美国经济发展速度超过了重视职业教育的欧洲。[4]该研究结论给了我们重要启示，即随着技术更新的速度越来越快，专门化的职业教育将难以适应技术发展要求，必须拓宽人才培养基础，加强通识能力培养以应对技术变化的要求，而人的主观能动性和创造性是最重要的通识能力之一。
其次，技术理性统涉下的高职教育将“以市场需求为导向”绝对化，有悖人才培养规律。“以市场需求为导向”是当下高职教育奉行的“真理”，然而，若对市场缺乏理性思考，则会使人才培养工作陷入困境。一是人类理性是有限的，学校只能了解极其有限的市场信息，若对市场信息缺乏理性思考，则容易以偏概全，犯“盲人摸象”般的错误。如在确立人才培养目标时，一些学校主要了解的是专业对应的职业岗位信息，甚至只是个别企业对应岗位的信息，但对宏观社会经济环境、行业发展趋势、技术发展要求等均缺乏深入了解与研究，以此为依据设定的人才培养目标及规格要求并不能真实地反映市场需要。二是市场提供的信息只是一些“点”、“线”、“面”，还需要学校将之组成有机整体，并创造性地转化为人才培养目标和方案，否则容易陷入“大杂烩式”的人才培养误区。如一些高职院校宣称“市场需要什么，学校就给什么”，根据市场需要设置课程并确立相应的教学内容，课程与课程之间缺乏基本的逻辑联系，并不能构成一个有机整体，成了课程“大杂烩”，每一门课程内容也缺乏基本的逻辑结构，只是知识点的堆砌或罗列。以此为载体开展人才培养工作，并不能为学生奠定成才基础，学生掌握的只是一些孤立的知识点或技能，并不具备某类人才的基本能力结构。三是以市场需求为导向，容易犯以应然代替实然的自然主义错误。实际上，在人才培养过程中，学校不仅要考虑“应该”与“不应该”，还必须着眼于“能够”与“不能够”。需要区分四种不同层次的目标责任：第一种是学校能够也必须履行的基本责任；第二种是学校能够部分履行也是应当履行的基本责任；第三种是学校能够履行但又没有必要履行的责任；第四种是学校无法直接承担的责任。[5]高职院校应立足于第一种与第二种责任，即能够且应该履行的责任，同时将这种责任具体化为人才培养目标与标准，并将之整合到课程体系中去。四是市场的需要瞬息万变，高职强调的以市场需求为导向其实是以现世的市场需求为导向，即根据现世的市场需要，设计高职人才培养目标及相应的知识和能力要求，这种知识和能力往往是标准化的、去情景化的。然而，当学生毕业走向社会时，市场已今非昔比，其所面临的工作问题也不是像学校教育那样事先设计好的、去情景化的、标准化的问题，往往是具有特定情景的不确定性问题。对此类问题，需要学生具有处理不确定性问题的能力，而不是标准化能力。因此，以现世市场需求为导向，开展标准化人才培养工作始终不能完全满足市场需要，高职院校还应培养学生以不变应万变的能力，即通识能力，这种能力不仅具有可迁移性，而且还具有增值功能。学生具备了这种能力可以应对不同的情景问题，即使不能即时处理，也可以通过自身的学习找到解决问题的办法。五是市场是由消费者构成的，对于高职教育而言，其市场除了行业企业用人单位以外，学生作为高职教育的消费者也是不可忽视的市场。然而，当前高职院校对于“以市场需求为导向”中的“市场”理解过于片面，将市场等同于行业企业用人单位，对于学生这一市场的关注并不够。如当前在高职院校开展的人才培养模式改革普遍忽视了学生的需要，学生作为“弱势”群体，在改革中缺乏基本的话语权。如此改革，看似热闹，但在没有学生这一市场主体参与的情况下，往往事与愿违。虽然学校为了满足行业企业用人单位的需要，力图培养高素质技能型人才，但有相当一部分学生并不这么想，缺乏成为技能型人才的主观能动性。受此影响，改革往往显得非常被动，虽然学校、教师花费了大量的精力，想出各种办法力图将学生培养成为行业企业需要的技能型人才，然而，学生对此并不买账，面对改革无动于衷。对此，学校或教师往往会有种“恨铁不成钢”的无奈，面对社会的批评也会觉得很委屈、很无辜，认为“不是学校或教师不努力，而是现在的学生实在是没法教”。当然，不可否认在基础教育改革尚不能适应高等教育大众化要求的情况，高职生源质量确实不容乐观，但除了学生自身的问题以外，我们的人才培养工作忽视学生的需要也是一个很重要的原因。如在人才培养目标方面，片面强调学生对学校目标的适应，忽视了学生的目标选择；在教学方面，强调的是学生适应教师，而不是教师适应学生。淡漠学生主体需要的后果就是无法激发学生的成才动机，激发其学习的主观能动性，也就难以实现既定的人才培养目标。因此，在高职人才培养工作中，应树立大市场观念，不仅考虑行业企业用人单位的需要，还应考虑学生的需要，摒弃单一的技术理性思维，确实尊重学生的个性化发展要求。
三、基于企业生产组织方式变迁的高职人才培养目标
20世纪以来，企业的生产组织方式经历了由福特制到丰田制再到温特制的演变过程。生产组织方式直接影响了企业的人才需要，进而影响学校的人才培养目标。虽然根据国家要求，高职院校旨在培养生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才，但仍需要根据行业企业的生产组织方式，调整并细化技能型人才目标的具体要求。
首先，面向福特制企业，高职院校应培养专门型技能人才。第二次产业革命建立了现代大工业，此后以美国为代表的西方企业实行了福特制生产方式，将世界经济推向了新的增长阶段。福特制生产方式是以福特公司为代表的建立在流水线分工基础上的劳动组织方式和大批量生产方式，其基本特征包括：一是产业技术的专门化，即每个产业均有自身专门的、独特的技术，且技术的使用者是独特的，技术的更新较慢；二是脑力劳动和体力劳动分工绝对明确：设计人员负责设计，管理人员负责监督，工人只需要完成简单动作；三是采用流水线作业方式，利用泰罗制，将流水线上的分工专业化到最细微的地步，保证每个工人都可以用最简单的方法完成工作；[6]四是一切都是标准化的，不论是生产技术、产品和服务还是员工的岗位技能与工作规范都是标准化的。在我国改革开放初期，各种产品极度匮乏，急需要提高劳动生产率以满足人民群众的物质需求。为此，福特制生产组织方式以其高效率性受到企业的普遍青睐。因此，我国的许多企业，尤其是传统制造业普遍采用的是福特制生产组织方式。为适应这种企业对一线人才的需要，职业院校普遍强调学生岗位技能培养，旨在培养生产流水线上的岗位技能能手(可以称为专门型技能人才)。如为达此目标，20世纪90年代，能力本位的CBE模块课程受到我国职业院校的追捧，即根据专业对应的职业岗位要求选修课程模块，从而提高教育的针对性和效率。这种生产流水线上的专门型技能人才的基本特点包括：一是从事的工作较单一，一般只能从事某一特定岗位工作，流动性较差，缺乏岗位变动能力和职业可持续发展能力；二是从事的工作多数是简单重复劳动，缺乏挑战性，有些甚至是体力劳动，技能要求较低；三是单独作业，一般不需要与团队协作；四是工作内容与技术、技能要求标准化，不需要甚至不允许自由发挥和创新；四是工作的可替代性强。
其次，面向丰田制企业，高职院校应培养复合型技能人才。随着工业化的推进，福特制越来越不能适应技术更新与市场多样化的需要。20世纪60年代，以丰田公司为首的日本制造业根据日本的文化传统和日本企业的特点，将福特模式与弹性生产方式有机结合，改组为丰田生产方式(也称为精益生产方式)。20世纪80年代丰田制成为欧美发达国家的主流生产运行模式。丰田制的基本特征包括：一是打破了福特制的生产流水线和金字塔式的分层管理模式和绝对分工，把参与一件产品的开发、生产、销售以及售后服务的所有步骤的员工融合在一些合作基本单元中，负责某些产品的开发、生产和销售，从而消除机构臃肿脱节、市场反应迟钝、严重束缚人的创造力和分配不公的弊端；二是以小组合作生产的办法替代生产流水线，把传统的大批量小批次的生产变成小批量大批次的生产，使企业根据市场变化可以快速调整，在市场竞争中表现出极大的灵活性；三是为节约劳动成本，将大量的低技能的简单重复工作交由自动化机器设备处理，将人从这些工作中解放出来并从事更高技术与知识含量的工作。[7]可见，相比福特制企业，丰田制企业对于员工的知识与技能具有更高要求：一是因低技能、简单的重复劳动大多数由机器取代，人所从事的工作往往是一些复杂劳动，要求员工了解从产品生产到销售的所有环节的知识与技能；二是要求每一名员工，不论是高级员工，还是一线的普通员工都必须具有创新精神与创新能力；三是因采用小组合作生产模式，要求员工具备良好的沟通能力与团队协作能力。受此影响，职业院校的人才培养目标也应作出相应调整，应由传统适应某一岗位要求的专门型技能人才转向复合型技能人才。为此，20世纪90年代，德国开始探索构建基于“工作过程系统化”的职业教育学习领域课程模式，克服CBE模式的缺陷，让学生经历完整的工作过程，适应不同岗位的工作需要，造就全面发展的现代产业工人。[8]这种适应丰田制企业的复合型技能人才的特点包括：一是一专多能，即不仅具备一技之长，而且对整个生产环节均有所了解，可以胜任多个岗位的任务要求；二是具有良好的沟通能力和团队协助能力；三是具有一定的创新能力。
再次，面向温特制企业，高职院校应培养知识型技能人才。20世纪90年代，随着信息技术的发展和经济全球化的推进，以信息技术产业为代表的美国企业开始采用温特制生产组织方式。温特制企业以高新科技为基础，利用自己掌握的强大信息网络，以产品标准和全新的商业游戏规则为核心，控制、整合了全球的资源，使得产品在其最能被有效生产出来的地方生产，并以模块方式进行组合。这一生产架构中，标准和游戏规则的制定掌握在极少数国家手中，而大多数生产者则以模块生产的形式，实现和落实着这些标准。[9]我国绝大多数企业在全球经济中，仍然扮演着“代工”角色，即为标准与游戏规则制定企业“代工”，承担部分生产模块任务，如在个人电脑业务中，承担鼠标、机箱、键盘等生产任务，而核心技术如芯片、操作系统则分别由英特尔公司和微软公司控制。所以，在整个产业中，中国的企业处于价值链的低端，只是依靠廉价的劳动力获取微薄的利润。为打破发达国家对技术标准与游戏规则的垄断，我国提出由“中国制造”向“中国创造”转变，并加大了技术研发力度。一些拥有自己核心技术的高新技术企业正在发展状大并开始采用温特制生产组织方式，围绕自身的核心技术建立产业链，以模块化、大规模定制的方式组织生产，将产品中的一些零部件生产环节外包，并集中精力做研发、做技术。对于地方来说，一些沿海发达地区开始实施总部经济战略。总部经济战略与温特制有异曲同工之处，即将低附加值、高污染的生产环节从本地转移出去，进而集中精力开展技术研发，制定技术标准与游戏规则，以标准和游戏规则控制整个产业链，锁定顾客，并获得高额的经济回报。温特制的兴起与发展为高职人才培养工作提出了新的挑战，特别是对应高新技术产业的专业，如信息技术类专业。一是技术的更新将越来越快，相对滞后的学校教育根本无法跟上技术发展的步伐，单纯以岗位工作任务为依据培养技能型人才，将不能真正满足企业要求，因为随着技术的进步，岗位工作任务也将发生变化。因此，作为学校，一方面应让学生掌握“元”技术，即技术开发平台，从而为学习运用新技术奠定理论基础，另一方面应加强学生的通用能力培养(如学习能力)，为学生的可持续发展奠定基础。二是我国要由中国制造向中国创造转变，就必须重视创新，必须有强大的人才支持，不仅包括专门的研发人才，也包括一线的技能型人才。一线技能型人才不仅可以成为我国技术创新的重要力量，而且也是技术创新成果得以运用的重要保证。因此，旨在培养一线技能型人才的高职院校在人才培养中必须适应我国技术进步与更新的要求，切实培养学生的创新精神与创新能力。具体来说，为满足温特制企业人才需要，高职院校应培养知识型技能人才，这种知识型技能人才可以理解为彼得·杜拉克眼中的技术人员。技术人员是美国社区学院的培养目标。在彼得·杜拉克看来，社区学院培养的技术人员是“美国经济能有强大生产力，拥有独特能力，能迅速地创造新的、不同的产业的真正秘诀。”并认为，“始于19世纪30年代德国的学徒制度是德国成为世界领先制造重镇的主要原因之一。但是它一向，并且仍然着重操作技巧，而相对轻视了理论方面的知识，因此它很有可能很快会过时了。”彼得·杜拉克得出上述结论正是基于企业生产组织方式的变迁作出的。那么，什么是知识型技能人才呢？根据彼得·杜拉克的研究，这类人才的特点包括：一是作为知识工作者，他们必须对自己的贡献负责，必须自己管理自己的生产率并具有自主性，必须不断创新，不断学习；二是他们被企业视为资本而不是成本，他们出卖的是知识，而不是体力，知识是他们的生产工具；三是他们不仅掌握了生产需要的技术，而且了解技术背后的理论，因此可以适应岗位与技术更新要求。[10]
综合以上，从世界趋势来看，企业的生产组织方式经历了由福特制向丰田制再向温特制转变的过程。但在我国，由于各地经济与产业发展极不平衡，既存在着大量的福特制企业(如传统制造业)，也有丰田制企业，还有一些温特制企业。不同的企业组织方式对人才提出了不同的要求：福特制企业强调员工的岗位技能，要求员工按既定的技术标准作业；丰田制企业在适当分工的基础上强调员工间的协作，员工不仅要熟悉本岗位的工作，而且要了解其他岗位的工作；对于温特制企业而言，要求员工具备突出的技术研发能力和创新能力，具备良好的自我学习能力，适应技术进步的要求。高职院校应根据企业的生产组织方式，作好人才培养目标定位，即为哪类企业培养哪类人才，是仅仅面向传统的福特制企业，还是面向丰田制企业，抑或温特制企业？是培养专门型技能人才，还是复合型技能人才或知识型技能人才？在人才培养目标定位中，既要考虑地方经济发展水平，也要考虑专业对应的产业特点。若本地企业或专业对应的产业仍以传统福特制企业为主，采用的是流水线式的大批量生产组织方式，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为专门型技能人才，并采用CBE课程模式；若本地企业或专业对应的产业是以丰田制企业为主，采用的是小组合作式小批量大批次的生产组织方式，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为复合型技能人才，并采用基于工作过程的学习领域课程模式；若本地企业或专业对应的产业是以温特制企业为主，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为知识型技能人才，并适当拓宽专业基础，加强通识性课程建设，提高学生的理论水平。
注释：
①退伍军人虽经“3+证书”通道入学，但要求比其他中职毕业生低许多。
②在高中阶段教育普及化、高等教育大众化的背景下，初中在计算和比较升学率时，强调的是升入重点高中或普通高中的比例，在计算升学率时一般不将升入中职的学生计算在内。同样，普通高中在计算升学率时，一般不将升入高职的学生计算在内。因此，职业院校的学生并不是以升学率为目标的基础教育改革的受众群体。
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