课程整合与《品德与社会》的教#183;材#183;开#183;发，本文主要内容关键词为：品德论文,课程论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《品德与社会》是基于课程整合观念而在小学阶段设置的一门综合课程。自2002年6月《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》颁布以来，随着“一纲多本”原则指导下多种实验教材的立项和编写工作的陆续展开，该课程的实施已经进入实质性阶段。如何进行教材开发，特别是编写新式教科书，使之既突破原有的德目主导下的德育教材形态，又区分于综合社会科和综合实践活动课程的实施模式，是这一新型课程能否得以落实、取得实效的根本之所在。
一、《品德与社会》的课程整合特性与教材功能取向
根据课程标准，《品德与社会》是在小学中高年级开设的一门综合课程。作为综合课程，《品德与社会》与综合社会科一样，是一门跨学科的综合课程。它以社会生活为基础，通过让学生了解社会、认识社会和参与社会，把握人与人、人与社会、人与自然（以及环境）之间的相互依存关系，将知识与技能、态度与情感及价值观、行为与能力、方法与过程等融为一体，从而促进学生个体的社会化、培育公民的基本素质；其内容广泛地涵盖历史文化、地理环境、社会制度、经济活动、公民素养、人际交往、日常生活多个侧面，涉及社会学、历史学、地理学、经济学、政治学、法学以及伦理学、心理学、人类学、民俗学、生态学等多个学科领域。有鉴于此，《品德与社会》就有着与综合社会科相近的跨学科综合课程的特征，即：以社会生活问题或知识为核心进行课程开发，体现出(1)课程目标和内容体系的跨学科性，(2)教育教学目标的整合性，(3)教学内容、教学活动与社会生活的密切关联性，(4)态度—情感—价值观这一目标维度的主导性等多重特点。
然而，与综合社会科不同的是，《品德与社会》是一门“以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展”的综合课程，它必须“贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方法研究社会。”（注：1.教育部.品德与社会.课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2002.）由此出发，《品德与社会》又具有活动（或经验）本位的超学科综合课程的基本特性，即：从儿童的社会生活出发，注重儿童当下的生活经验，并且充分考虑儿童的需要、动机和兴趣。而将“促进学生良好品德形成”作为核心目标，强调“关注每一个儿童的成长，发展儿童丰富的内心世界和主体人格”，无疑更增强了《品德与社会》的超学科综合课程的特性。这是因为，以促进个体社会性发展为核心目标，实际上就是促进个体社会化，即让个体在文化习得和社会适应的过程中，通过接受社会教化，把社会目标、价值观念、规范准则和行为方式等转化为自身稳定的人格特质和行为反应模式。这种促进个体社会化的过程，主要还是侧重个体作为社会成员的共性，“并不试图解释个体所具有的独特性”（注：2.Elkin,F.& Hardel,C.The Child and Society,Boston:Random House,Inc.,1984,P.8.）。与此不同，由于品德是一种基于文化和社会生活、具有价值意义（以道德价值为核心）的个性心理特质或倾向，促进个体品德形成就是促进个体道德社会化和社会道德个体化、个性化的统一，因此，将品德形成与社会性发展二者结合在一起就意味着，《品德与社会》必须完全超越自身所整合的各门分科课程的界限，以生活领域和小学中高年级学生的道德性、社会性发展问题为核心，更多地关注道德价值、关注态度—情感—价值观这一目标维度和课程开发中的儿童因素，实现社会个体由外而内的自我认同和由内而外的社会认同二者的统一。
基于以上的课程整合特性，遵循综合课程编制的一般原理，在《品德与社会》的教材功能上就应当强调这样几个方面：
第一，在教材功能的性质上，拓展课程标准与教材、教材与教学之间的广泛空间，突出教材的创造功能、发展功能，亦即教材应当被视为学生通过显性课程进行道德与社会性学习的前提、教师开展教育教学活动的向导或路标，其主要作用在于向学生提供基本素材，并通过学校、教师基于地方、学校实际和儿童生活实际的引导与转化，经由学生的自主探究和师生之间、学生之间的主体互动，激活学生学习的兴趣，拓展学生学习的内容和范围，提高学生学习的能力，而不是用来作为记诵和考试的依据。
第二，在教材功能的侧重点上，把握本课程与相关课程间的基本界限，注重课程目标的态度－情感－价值观维度和能力－行为维度甚于知识维度。也就是说，尽管《品德与社会》与语文、综合实践活动等有着一些相近之处，但是在教材开发上，必须把握该课程与其他课程之间的基本界限，要将培植亲社会的情感、态度和基于自我认同、自我接纳的社会生活态度，初步感受、认识和同化体现人文精神、符合社会发展需要的价值观念、道德规范，养成与初步的道德认识（或观念）、道德情感相一致的行为习惯及其能力作为核心目标。由于这种核心目标的达成主要有赖于教育性的活动与交往，因此，本课程的教材开发就必须集中于是否能够诱发教育性的活动与交往方面。
第三，在教材功能的呈现特征上，力求隐性与显性的统一。依据以上两个侧面，就教材内容而言，学生似乎无须从教材所载信息中获得直接的认识或体验，因而其功能主要表现出隐性特征。但是，这不意味着可以漠视教材功能的显性特征，特别是教科书及其所载信息所具有的示范功能和传递功能。从教材性质和教育现实出发，作为引导教育教学的直接依据，教科书是否具有知识性、典型性、教育性，依然是教材设计与编写所应遵循的基本准则。
二、超学科主题式的教材设计
《品德与社会》的课程整合特性及其教材功能取向，要求必须突破学科主导、德目主导下的教材开发模式，在统整各相关学科的知识内容、把握课程目标与儿童社会生活之间内在联系的前提下，进行超学科主题式的教材开发，即通过设置若干基于儿童社会生活、超越学科界限的学习主题，运用多种课程资源和活动方式、从人—行为—环境的关系层面上来呈现社会生活知识或问题。其中，把握儿童品德形成与社会性发展的年龄特征，体察儿童的社会生活并对之加以典型化、主题化、系统化，体现教材的儿童化、生活化、综合化、开放性，显得尤为关键。
（一）教材的阶段性目标
遵照课程标准，考虑儿童品德形成与社会性发展的年龄特征，我们可以将《品德与社会》教材所要达到的课程目标做出如下区分：
小学中年级——良好生活习惯、学习习惯的养成，各种社会生活知识的获取，社会生活能力和亲社会行为的初步培养，对微观的社会关系（与同学、与老师、与亲友、与其他人、与家庭、与学校、与社区或家乡等）的理解和把握，对国家概貌和社会发展成就的初步了解，环保意识。
小学高年级——自我认同、自我接纳意识和简单的心理调节能力，人际关系和群体意识的增进，道德理性的初步培养，对宏观的社会关系（与社群、与国家、与国际、与人类等）的初步理解和把握，对科技与人类生活关系的简单了解和认识，社会行动意识和能力的初步培养，法律意识、公民意识、民族情感的培养，中国和世界地理历史的简单知识，对世界和平以及人类与自然、与环境共存关系的初步认识。
（二）不同阶段教材内容的侧重点
从以上阶段性目标出发，按照儿童不同的社会生活领域，就能够大致确定小学中高年级的社会生活内容及各阶段的学习侧重点。（见下表）
不同学习阶段的社会生活内容及学习侧重点
至于单元尤其是教学主题下的学习内容，主要依据学习目标和儿童的社会生活内容加以确定。在确定过程中，注意体现民族性与时代性的统一、先进性与现实性的统一。
（三）超学科式的主题设计
如前所述，本课程的教材必须基于儿童社会生活、超越学科界限。显然，教材的主题设计就不能再着眼于各学科的知识逻辑，而是应当按照生活逻辑和儿童品德形成与社会性发展的心理逻辑来进行，即在课程标准指引下，根据教材的阶段性目标和学习内容侧重点，把儿童在现实生活中经常遇到的各种问题或事件加以典型化、综合化、主题化，形成有意义、能够融入生活、具有超学科特性、灵活可行的单元主题和教学主题及其系列。主题设计的基本类型包括：
目标主题——以对课程目标、内容的分解或整合为基础，形成学习目标，围绕学习目标设计单元或教学主题，如：以“学会保护自己”为单元主题，将身体保护、社区或家乡的交通及其安全、上当受骗、异常情况及其处理、生活中的自护自救等学习内容加以整合，形成中年级的一个学习单元。
生活主题——直接以社会生活及其具体内容作为单元或教学主题，如：以“生活在这里，真好”为单元主题，围绕社区生活进行展开，内容可以涉及人际交往、公共活动、环境保护等，与社会学、心理学、生态学、伦理学等多个学科相联系，其内涵的价值包括文明礼貌、团结友爱、有责任心、人与自然的和谐诸方面。
问题主题——以社会及其发展问题、儿童生活中的典型表现、儿童身心发展中的重大事件为主题，如：以“让烦恼走开”为单元主题，侧重解决儿童因学业、人际交往、家庭矛盾等而产生的心理困惑或问题，注重简单的自我心理调节技术的学习和训练。
在教学主题方面，除了以上三种基本形式之外，还可以采用活动主题、情境主题、事件主题、知识主题等形式。
（四）教材的整体编排
在教材的整体编排上，一般有圆周式和螺旋式两种基本方式。在通常情况下，品德或社会类综合课程的教材开发多采用后者，即按照“前后衔接，螺旋上升”、“由近及远，由浅入深”的思路来从整体上把握教材、编排教材。依此，本课程的教材可以大致按照儿童的生活空间顺序、以螺旋上升的圆周排序方式加以展开，中年级突出儿童社会关系的微观层面，高年级突出儿童社会关系的宏观层面，而个体的自我认识与自我发展，则根据学习内容的侧重点分别列入两个不同阶段。此外，考虑到中、低年级的过渡与衔接，也可以将三年级上学期设计为一个小循环，学习内容大致以儿童微观层面的社会关系和生活空间为主线来加以展开。
三、以儿童的社会生活为基础的教材编写
（一）教材呈现的基本模式
教材的呈现主要有目标模式和情境模式。大致说来，对于情感体验类为主的学习内容和学习要求，旨在让学生通过情境认知、情境体验来获得某种思想意识、观念，或者旨在增进社会性情感，或者旨在进行社会学习的引导，就主要采用情境模式，即通过具体的生活情境、问题情境来体现学习目标和学习内容，有时甚至可以仅仅设置一种学习的活动情境或故事情景，具体的学习目标和学习内容由教师根据本地、本校、本班的实际去进一步确立或拓展；对于知识、技能类为主的学习内容和学习要求，旨在让学生获得社会生活知识，掌握社会生活的技能、技巧，或者对于意识、观念类的学习内容和学习要求，旨在让学生确立某种具体的社会生活意识或观念，可采用目标模式加以呈现，即围绕学习目标对学习内容和学习要求进行展开。一些学习单元或学习主题的展开，还可以是目标模式、情境模式等的综合运用。
在单元及课文的整体构想上，除了体现学习空间上的社会生活主线以外，还可在整体意识指导下，按照学生的年龄特点和认知水平，由浅入深，螺旋上升，形成具有学习坡度的大课文，包括：一是注意各个阶段相近学习目标和学习内容的内在关联性和层层递进性；二是按照学习内容的逻辑关系，把握单元内部各学习主题之间的内在联系，步步推进，层层深入，形成具有整体性的大课文；三是根据单元学习内容的特点，以完整的故事情节，在形式和内容上把一个单元变成一个学习整体。
（二）课文的编写
题材与体裁：课文应当以儿童社会生活中具有普遍性、典型性的现象、事件、问题为主要素材，尽可能做到典型化、生活化，具有时代气息，并注重统一要求和地方特色的有机整合，为学校、教师参与课程开发和教材建设留有伸缩余地，同时，也可以适当征引一些中外名人的故事、格言以及各种有据可查的文献材料。在体裁方面，中年级以叙事体（或故事体）和说明体为主，高年级则是叙事体（或故事体）、说明体和论说体几者的结合。此外，根据课文呈现的需要，也可以运用儿歌、诗歌、童话、戏剧等形式。
活动形式：一是根据学习目标设计多种性质的活动，如情感体验式活动、实践性活动、合作学习活动、探究式活动等来展示具体的学习内容和素材，让儿童通过教材直接习得社会生活的一些基本知识、技能，初步确立一些基本的社会生活观念（包括道德观念），形成相应的社会态度、情感。一般来说，中年级更多的是基于具体社会情境的自主或合作式学习活动，高年级则开始注意基于理性思维的创造性学习活动。二是遵循由易到难、由简到繁的原则，以具体的学习方式，包括讨论、演讲、资料搜集、调查、参观、访问、观摩、角色扮演、游戏、表演、竞赛、展览、实验、制作等来体现学习要求，拓展学习内容的范围和学习空间，把学校、家庭、社会以及学生、教师、家长、社会人士紧密联系在一起，提高学生的学习兴趣，发展他们的能力。
道德语言：无论按照何种模式呈现课文，对于主要突出道德观、价值观为主的课文来说，必须改变直接或间接呈现道德知识和道德结论（规范性语言、评价性语言）的传统做法，更多地以问题或情境来呈现道德（价值），相对突出道德价值的内隐性和道德语言使用的“价值中立性”（陈述性语言、解释性语言），使道德在真实的社会生活中呈现出来并成为“真实的”道德，以便在教学中加以体验、感受、辨析和引导，并让受教育者获得真正的自我道德体验。对于旨在拓展社会生活知识、养成良好的生活态度和习惯、形成正确的生活观念的课文，则可以适当地运用规范性语言、评价性语言将学习内容和学习要求加以具体化、明晰化，增强教材的示范性、指导性。
此外，在图片的运用、插图形象的刻画、图文比例、版式的设计等方面，教材的编写还必须加以全面考虑，并尽可能体现情境性、趣味性和艺术性，从而使得新式教材真正朝向儿童化、生活化、趣味化乃至个别化的方向发展。
四、学校、教师作为教材开发主体的作用
学校、教师是课程研制和开发的主体，而不只是课程标准的执行者、固定教材的使用者。然而，受着教育条件和教育传统的制约，对于绝大多数小学而言，学校和教师直接而全面地参与课程研制、依据课程标准广泛地进行教材开发尤其是编写“以校为本”的教科书并不可行。因此，从增强德育的主动性、针对性、实效性出发，在《品德与社会》课程实施中，体现和发挥学校、教师作为教材开发主体的作用，就主要落实在这样几个方面：
一是实施德育课程的统整，即学校、教师在充分认识和把握儿童品德形成和社会性发展规律和特点的基础上，从学校的实际出发，考虑《品德与社会》与《品德与生活》之间、《品德与社会》与其他课程特别是各种活动课程之间、显性课程与隐性课程之间的衔接、整合问题，以求改变原有的正规课程之间、正规课程与非正规课程之间相互分离的状态，形成“以校为本”、“以生为本”的学校德育体系。这是学校、教师主动参与课程建设和教材开发的直接表现之一。
二是进行课程资源开发。如前所述，《品德与社会》教科书的设计和编写，比较注重为学校、教师留有伸缩余地。因此，学校、教师作为教材开发的主体，除了主动为所选用的教科书提供修订、改版意见或建议之外，更多地则是依据地方、学校和学生的实际进行课程资源开发，既包括围绕教科书中的学习目标和学习内容所进行的一般性课程资源开发，也包括围绕课程目标和内容所进行的校本课程资源开发。
三是组织有效的教学活动。与其他学科课程不同，《品德与社会》的教材开发更多地体现为与教学活动相统一的过程，而不是教学活动展开之前的阶段性结果。在实际的教学过程中，一方面，预先设定的学习内容和撷取的素材并不一定完全奏效，另一方面，有效的教学活动还必须实行课内与课外的衔接、延伸，二者都需要教师主动根据具体的教学情景和教学进程、利用教学机智加以灵活把握和恰当调节，只有这样，才可能真正通过专门化、制度化的德育课程来促进儿童的品德形成与社会性发展。