逻辑型规律与阶梯型课程，本文主要内容关键词为：阶梯论文,逻辑论文,规律论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程理论和实践发展至今，教育家为解决课程内部的逻辑统一问题，提出了直线型课程和螺旋型课程两种不同主张。它们均具有合理的一面，同时又具有自身不可克服的缺陷。那么，是否存在另一种能更深刻地实现课程内部的逻辑统一的新型课程？如果存在，这种新型课程的科学依据和客观规定性是什么？它的基本特性是什么？探明这些问题，无疑对课程理论和实践都具有重要意义。
一 直线型课程和螺旋型课程的缺陷
国内学者一般只提直线式教材排列，它是指：“一科教材内容采取环环紧扣、直线推进、不与重复的排列方式。”[1]不过，这种观点上升到课程的层次来看，就是直线型课程的主张。
重工具价值、重知识传递功能、重人文道德教育和采用死记硬背的方法，是直线型课程的显著特点。它在实践中面临的问题主要有：1.由于经济发展的制约作用，许多儿童只能接受初等教育。在这种情况下，如果在初等教育阶段采用分科的直线型课程，就必须设置大量科目，这样就必然使教育内容庞杂，量过多，加重学生负担；如果采用综合的直线型课程，一门课程包含若干学科的内容，直线型结构就无法实现了。2.知识经验的分门别类至今尚是一个悬而未决的难题，即使按现在人们比较一致的公认分类方法，仍然存在知识逻辑与学生心理逻辑的矛盾。在直线型课程的定型时期，人们是基本不考虑儿童心理发展规律的。因此，在特别强调适应和促进学生发展的当代教育中，直线型课程的已有范型，具有先天不足后天无法弥补的致命缺陷。3.当代科技的飞速发展使各个领域的知识经验相互交叉，无论怎样从中精选一部分出来作为课程内容，它们相互交叉的性质不会变。因此，课程无论怎样分科，相互间总会相互联系而相互交叉；课程内容无论怎样精细地分环节安排，各个环节之间总会在不同层次上出现重复。所以，严格意义上的直线型课程已成为历史，在现代教育实践中是无法实现的。
本世纪50年代末，布鲁纳提出了螺旋型课程的概念，但未作深入研究。后来，拉盖恩和谢菲尔德又对其进行了探讨，指出：“螺旋型课程是一种教材排列方式，这种排列方式使教材在学程的每一时刻反复出现，让学生在科目上逐步深入或学习科目的一个方面。”[2]进而，福谢简单明了地解释道：“螺旋型课程是设计来让学生随着不断的成熟，在其学习过程中逐步深入。一门科目在一个年度中的内容可以延伸到许多年度。”[3]
螺旋型课程的主张，曾经促进了课程设计和教材编写的观念和技术的发展。然而，理智地对现有的螺旋型课程的观念进行一番分析，就令人疑雾重重了。第一，在一门课程或科目中，怎样才能实现其螺旋型结构？如果象布鲁纳所言：“人们肯定能够使六岁儿童了解极限的概念，其正确途径就是让儿童领会微积分中的基本概念。”[4]那么，知识自身客观上具有的层级结构就被否认了。极限本身就是微积分的基本概念，再用微积分的基本概念去解释极限而让六岁儿童了解极限的概念，这可以说是在玩无聊的文字游戏了。第二，知识客观上可以从不同角度分类，而不同类型的知识又往往是联系在一起的。这样，对具体知识内容的排列来说，从这一种分类角度看是螺旋型排列，而从另一个分类角度看却又是直线型排列。比如小学数学课程中的四则运算，将其按“整数四则运算→小数四则运算→分数四则运算”排列。从四则运算的分类来看，这似乎是螺旋型排列了；但从数的分类来看，则似乎又是直线型排列了。诸如此类的问题，与其说是螺旋课程理论尚待研究的课题，不如说是螺旋型课程自身局限所难以克服的难题。
深入分析直线型课程和螺旋型课程存在的缺陷和问题的根源，我认为，主要在于这两种主张都未揭示课程内容作为一种再生性文化所具有的特殊性质。中小学课程内容，从形式上看，可以概括地划分为为数不多的不同科目，不同科目自身又可划分出若干知识系列；从内容上看，不同的知识在知识层级结构中具有自身的独特位置；从内容的内核看，又凝结着人类的不同能力及其不同的水平。这样，复杂的形式、复杂的内容和复杂的内核之间，便构成了极其复杂的关系。这些复杂的关系，无论直线型课程还是螺旋型课程均无法完全驾驭。
二 事物发展的逻辑型规律
课程结构客观上是被个体发展、社会发展、文化发展以及教学活动等分别地制约着和综合地决定着，实现课程内部的逻辑统一，实质上就是在课程结构中实现儿童发展逻辑、社会发展逻辑、文化发展逻辑和教学活动逻辑之间的有机统一。显然，使这些逻辑得以统一的新型课程，必须以事物发展的某一普遍性规律为客观依据和基础。经过分析和比较，我们发现对寻找能实现课程内部逻辑统一的新型课程最具启发意义的普遍性规律是“逻辑型”规律。
（一）逻辑型规律的基本内涵
人类在经过长期观察和实践之后，通过科学的分析、比较和综合，发现许许多多自然现象和社会现象在发展变化过程中，都具有一种“逻辑型”规律。科学学把这一规律形象化为平面坐标里的一条曲线（见图1），它是由一条指数曲线和一条对数曲线连接而成，呈"S"型，故这一规律又称为"S"规律。它的基本内涵可以从两方面加以概括：
图1 事物发展的逻辑型规律曲线
一方面，事物发展明显区别为连续的四个阶段。图1表明，事物发展在一定时区里，随着时间的推移，一般总要经历四个不同增长趋势的阶段。第一阶段（即曲线的AB段），在相对较长的时间内缓慢而持续地增长。第二阶段（即曲线的BC段），在较短时间内急剧地加速增长。第三阶段（即曲线的CD段），在较短时间内减速增长。第四阶段（即曲线的DE段），在较长时间内处于稳定平衡状态。四个阶段构成了事物在一定时期内的动态变化进程。
另一方面，一系列"S"型小过程构成一个整体的"S"型大过程。在无限的时空里，事物的发展变化是无限的。每一事物在一个"S"型发展变化过程的第四阶段的平衡状态里，都产生着旧质的衰微和孕育着新质的发展，于是另一个"S"型发展变化的过程便在更高水平上展开，……一系列"S"发展的小过程便构成了一个整体的"S"型发展的大过程。
康德拉夫的大周期理论揭示了从19世纪后期到21世纪初期，以工业革命为标志的社会生产力发展趋势呈现为一个大"S"型，具有逻辑型规律；科学史专家普赖斯的研究则表明，从古到今的科学发展具有逻辑型规律[5]；大脑科学研究成果表明，无论在种系进化史上还是在人类个体发育史上，大脑皮层发展都具有逻辑型规律[6]；教育认识论研究的成果显示，学生主体性的增强轨迹呈"S"型，也具有逻辑型规律[7]；前苏联教学论专家阿尔汉格尔斯基揭示出：“教学过程是一个严格确定的状态的阶梯形式逐步提高的系统。”[8]而我国的朱宝辰先生专门分析和综合古今中外关于教学和学习过程的研究成果后指出：学习过程具有阶梯型规律[9]。这一切说明，在个体发展、社会发展、文化（科学）发展和教学活动中，存在着普遍性的逻辑型规律。
（二）逻辑型规律的阶梯特征
对逻辑型曲线进行深入分析，将其四个阶段描制出横坐标和纵坐标的虚线（见图2），便直观地显示出，事物发展的逻辑型规律具有阶梯特征：
图2 逻辑型规律的阶梯特征
第一，任何事物的发展进程都是由一系列阶梯构成，每一阶梯是事物一定的质和量在时间上的统一。我们可以从图2看到，组成事物整个发展过程的是，第一阶段（AB段）的长而缓阶梯、第二阶段（BC段）的短而陡阶梯、第三阶段（CD段）的短而较陡阶梯和第四阶段（DE段）长而缓阶梯。每一阶段阶梯又可分为若干个亚阶梯，每个亚阶梯又可细分为若干个小阶梯。亚阶梯和小阶梯，表征了在不同层次上事物发展的一定的质和量在时间上的统一。
第二，事物发展上升过程的每一个大阶梯、每一个亚阶梯和每一个小阶梯，都有各自特定的质、量和时间。换句话说，事物发展的每一个大阶梯之间、每一个亚阶梯之间和每一个小阶梯之间，在进度上不是等时的，在广度上不是等量的，在深度上不是等质的。在平面坐标上直观地看就是，各层次的每一个阶梯之间，既不是等高的，也不是等距的。
三 阶梯型课程的基本涵义
阶梯型课程是我们在认识、理解和把握事物发展普遍存在的逻辑型规律及其阶梯特征的过程中，符合逻辑地得到的探索结果。同时，阶梯型课程的提出，还基于以下几方面的认识：
第一，马克思揭示了工业大生产条件下人的全面发展的原理。在当代条件下，人的全面发展就是人的身体及其各个方面、生理及其各个方面和心理及其各个方面得到尽可能充分的、自由的、和谐的发展。随着科学技术的迅猛发展，高度发达的现代化生产客观上要求人实现全面发展。我国社会主义现代化建设的发展，迫切要求培养德智体等全面发展的建设者和接班人。这赋予教育的历史使命，就是帮助学生实现全面发展。随着年龄的增长，学生的全面发展有一个过程，是一步一步得以实现的，每一步都必须达到学生自身所能达到的高度。这就要求教育为之提供相应的课程内容的结构序列。
第二，对文化发展与人的发展之间关系的分析表明，文化发展既是人的发展的外化和客体化，又是人的进一步发展的必备条件。课程内容作为再生性文化，是以优化的形式作为学生发展的必备条件的。课程内容的优化性，就在于其结构排列与学生的发展的动态水平相吻合，能最有效地适应和促进学生的发展。学生发展水平的动态上升趋势，决定课程内容结构必须是从简单到复杂、从低级到高级的排列。
第三，学生发展在水平上有高中低个别差异，在内容上有不同特长的个别差异，而且这些差异在教育活动进程中始终处于动态过程。文化（科学）发展在水平上也有高中低的地区差异，在内容上有不同特色的民族、群体差异，而且这些差异在人类发展进程中也始终处于动态过程。课程被客观地要求实现上述两者的立体动态统一。阶梯是三维立体结构，阶梯型课程最能表征和实现学生发展差异和文化（科学）发展差异的动态统一。
第四，课程难度反映教育难度，教育难度反映教育促进人的发展的本质。直接作用于学生发展的是课程难度，其特性之一是“动态阶梯性”，也就是说，课程难度是课程内容按难度区分出的台阶“构成的一道波浪式动态上升的阶梯。”[10]阶梯型课程能恰切地实现课程难度促进学生发展的机理。
我们在前面分析直线型课程和螺旋型课程时看到，人们只把它们理解为排列教材的方式。这种理解是片面的，把作为方式的形式与运用这种方式涉及的内容割裂开了。也就是说，在直线型课程和螺旋型课程的概念里，课程结构的内容与课程排列的形式被人为地割裂了，未实现统一。这种在基本概念上出现的错误，是导致直线型课程和螺旋型课程的主张存在缺陷的自身内在原因之一。
我们的一项研究表明，“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列。”其中的“预期教育结果”是课程结构的内容。同时结构化序列应该是阶梯式的，这是课程结构及其所属的教材排列的应有形式。所以，阶梯型课程这一复合概念，既涵括了课程结构的内容，又涵括了课程结构的形式，是两者的有机结合。其中阶梯型作为外在形式，揭示了课程结构内容是精选自人类文化成果，而且应当随着学生年龄的增长，在依次演进的每一个年级、每一个单元和每一个课时中逐步由简单到复杂，从低级到高级地排列，形成年级阶梯、单元阶梯、节目阶梯三个层次的一个个台阶，从而构成一道波浪式上升的阶梯。所以，所谓的阶梯型课程，就是根据客观需要与可能，从人类文化中选择出精华部分作为预期教育结果，然后按照学生发展的动态水平层次，把预期教育结果按难度低高分解后由简单到复杂、从低级到高级地排列成一道波浪式上升的阶梯，从而在课程实施中适应和促进学生的发展跃上一个又一个阶梯，一步一步地把预期教育结果内化为学生的发展成果。简言之，阶梯型课程就是将课程内容按难度低高进行与学生发展的动态水平相切合的阶梯式排列和实施，从而有效地适应和促进学生发展的阶梯式上升。
四 阶梯型课程的基本特性
布鲁纳提出螺旋型课程时，指出了它的连续性和发展性特点。在他的论述里，连续性和发展性其实是一回事，以他的话说就是：“学科的教学应该采用智育上合适的方式尽早开始，并同儿童的思想方式相符，而且要让其主题在以后各个年级中发展、再发展。”[12]说得通俗和直接一些，就是：“当学生一进小学就让他们接触各学科的一定方面，并在以后各年级中以较复杂的形式提供学生反复学习它们。”[13]这表明，发展性寓于连续性中，连续性实现于发展性中，两者是统一的。
然而，各类各种各学科的知识本质上是相互联系的，而且总是有深浅、难易和简繁的区别。在一定范围从一个角度看，知识结构排列是螺旋型的，而在另一个范围内从另一个角度看，知识结构排列又是直线型的。比如前面已经提到过的数的四则运算；又比如整数四则运算、两位数、三位数、四位数和多位数的四则运算的排列，既有整数位数的直线上升，又有四则运算的螺旋重复。
加之，现代教育受经济发展水平的制约，教育年限对不同的学生来说，有长也有短。为了使所有学生都掌握自身和社会必需的各种基本知识、形成各种基本能力，客观条件决定了从小学开始，课程内容就比较宽泛，中学和大学的课程内容就必然与之有所重复而呈现出螺旋型特征。但从内容自身的深浅度来看，其排列似乎又是直线型的。因此，课程内容排列不存在独立的直线型，也不存在独立的螺旋型，而是两者的有机结合。
但是必须承认，直线型课程和螺旋型课程仍然从不同角度揭示了课程内容排列的一些客观关系，这是应该被继承的。所以，阶梯型课程并不是断然否定直线型课程和螺旋型课程，而是在吸收其有益的成份的基础上，对课程内容结构排列规律的反映。因此，阶梯型课程具有以下基本特性：
（一）联系性
联系性是指阶梯型课程反映了各类各种各层次知识之间相互联系的规律。它规定了各门课程内容的安排要相互照应，既不要重复也不要割裂，各个层次的知识要实现有机的联系，前面为后面打基础，后面的是前面的进一步发展，不要脱节也不要重复。不同系列，应根据其不同的结构性质，分别采用直线型排列或螺旋型排列。更为重要的是，知识的量、质应在时间上实现统一，形成与学生发展水平相适应的上升阶梯。比如在小学阶段，一方面在已有语文、数学、音乐、体育、思想品德、常识等课程基础上，可以根据社会需要和学生需要增加法制教育、健康教育等微型课程，还可以适当增加社会实践、社会参观、春游、秋游、课外兴趣活动、各种培训活动等活动课程，同时加强校园绿化、美化，教室布置和墙壁布置等隐蔽课程建设。另一方面，在具体安排上，必须处理好它们相互之间的联系，不要相互脱节。这就要求坚持以学科课程为主的原则，既使活动课程内容和隐蔽课程内容与学科课程内容密切联系，又使三类课程的质、量在年级和时间分布上构成波浪式上升的阶梯。
（二）适切性
适切性又可称之为关联性。有三层含义。第一层含义是，各个教育阶段的教育内容要适切社会对不同层次人才的要求，以便使学生掌握了这些内容并形成与之相应水平的能力走出学校后，能适应周围社会，成为自己生活的主人。第二层含义是，课程内容的年级阶梯、单元阶梯和节目阶梯的广度、深度和进度适切于学生发展的知识水平和能力水平，以适应和促进学生的逐级向上发展。第三层含义是，课程内容阶梯是多层级的，其包容度足够大，能包容群体学生发展的个别差异，能让有不同发展水平差异的学生站到与自己相当的阶梯层级上，逐级向上一阶梯中自己能够达到的层级攀登，以使绝大多数学生都达到自己能够达到的发展水平高度。
（三）实现学生发展的能动性
中小学学生发展的能动性，表现为一方面能主动地发展，另一方面能主动形成自己的新行为方式。阶梯型课程的实质在于难度阶梯。正象赞可夫已指出的一样，难度对于学生学习和发展的意义在于，一是克服障碍，二是作出努力，两者是相辅相成、内在统一的。在阶梯型课程形成的那道难度阶梯上，每一个台阶，都高于达到其下一个台阶的学生发展水平，同时又是学生在已有水平基础上经过努力可以克服障碍而攀登上去的。因此，学生面对上一个台阶，既不能不作努力就跨上去，也不会因阶梯太高而畏难退缩，而是激发出自身的内在努力，克服学习中的障碍，掌握课程内容并将其内化为自己的东西，从而实现自己的发展水平登上该台阶；……这样一级一级拾级而上，使教学过程成为学生主动学习和发展的过程，同时形成一级高于一级的新的行为方式和能力。这样，阶梯型课程，就成了实现学生发展的能动性的激活剂和媒体。
阶梯型课程的主体是阶梯型教材，阶梯型教材的关键在于形成一道教材难度阶梯。设计教材难度阶梯的前提是，正确地确定各门学科所含的每一个知识点的难度的高低，这样才能决定难度阶梯的每一台阶应由什么样的和多少的知识点构成，从而构造出一道与学生发展的动态水平相适应的动态难度阶梯。然而，由于课程难度问题长期未被从理论高度上进行研究，所以，“我们对每门学科里的各种概念、法则、涵义、步骤等的难度知之甚少；我们对为什么这一要素比那一要素难一些、怎样帮助学生克服难点也知之甚少。”[14]由此，我们不能不感到一种紧迫感，课程理论和教学理论面对着一个急需解决的重大课题，即研究和确定各种知识点的难度指标，探索指导学生克服难点的策略和方法，以提高教育和教学的效率和质量，有效地促进学生的全面发展。
注释：
[1] 顾明远主编：《教育大辞典(1)》，上海教育出版社，1990年，第285页。
[2] W.B.Ragan & G.D.Shepherd:Modern Elementary Curriculum,5th edn.New York,Holt,Renihart and Winston,1977，又见AriehLewy(ed):The International Encyclopedia of Curriculum,Oxford,Pergamon Press,1991,P.172.
[3] A.W.Foshay:Spiral Curriculum，又见Arieh Lewy(ed):TheInternational Encyclopedia of Curriculum,Oxford,Pergamon Press,1991,P.177.
[4] Jerome Bruner:The Process of Education,Cambridge,Harvard University Press,1977,Preface 1977,P.54.
[5] 田夫、王兴成主编：《科学学教程》，科学出版社，1983年，第42页。
[6] 鲁利亚著，汪青等译：《神经心理学原理》，科学出版社，1983年，第23页、24页。
[7] 黄甫全：《试论学生主、客体双重性的动态模式》，《东北师大学报（哲社版）》，1992年第6期，第94—98页。
[8] 阿尔汉格尔斯基著，朱宝辰、施元芳等译：《高等学校教学过程》，高等教育出版社，1987年，第141页。
[9] 朱宝辰：《学习过程的阶梯型规律》，《东北师大学报（哲社版）》，1990年第6期，第94—99页。
[10] [11]黄甫全、王晶：《课程难度刍论》，《东北师大学报（哲学社社会科学版）》，1994年第4期，第83—88页。
[12] 同注[4]。
[13] Arieh Lewy (ed):The International Encyclopedia ofCurriculum,Oxford,Pergamon Press,1991,P.171—172.
[14] B.O.Smith:The Curriculum:Content and Utility,TheEducational Digest.Feb.1977,P.15—18.