斯洛特的移情机制对学校德育的启示
陆其航
摘 要 斯洛特在休谟的同情理论、女性主义关怀理论以及道德心理学的影响下，提出了以移情为核心的情感主义道德伦理学。在该理论中，移情不仅是一种渐进性的道德生成机制，更是进行道德判断的准则。当今，道德危机频发、传统的以认知因素为重点的道德模式已经难以满足社会道德的需要。斯洛特的移情机制从情感因素出发，显示出独有的亲社会性，对当下德育的实施具有重要的启示意义。
关 键 词 斯洛特；移情机制；学校德育
移情作为人类特有的情感，从婴儿时期开始就影响着情绪的表达和控制（比如，婴儿在看见别人在哭时，也会不由自主地跟着哭起来），并持续人的一生。移情的替代性以及为他人着想的功能，使得人们逐渐收敛“自私自利”的本性，学会关爱他人，宽容他人，从而诱发出人的亲社会性，或者说移情本身就是一种亲社会行为。当下的道德教育，过于关注传授系统的道德知识，忽视了人类自身的情感需求，导致道德危机频频发生。斯洛特的移情机制正是对人的情感的一种观照，注重人的道德情感需求，为解决当下的道德困境提供了一条崭新的路径。
一、何谓移情——道德的“接力棒”
在早期的西方伦理中并没有“移情”一词，直到20世纪初，移情才作为英文词汇，从德文Einfuehlung翻译而来。斯洛特在休谟的同情理论、女性主义关怀理论以及道德心理学的影响下，提出了以移情为核心的关怀理论。斯洛特的移情并不是凭空得出，而是从休谟的“同情”中演变而来。但斯洛特认为自己的“移情”与“休谟的“同情”又存在着区别。根据休谟的理论，我们在无意识中接受旁人的情绪（更多的是一种消极的情感）并进行联想，以此来取得情感上的共鸣。[1]在斯洛特看来，移情不仅是两种感情的共鸣，更多的是对对方的感同身受，这里的情感可以是积极的，也可以是消极的，即移情比同情所体验到的情感范围要广。除此之外，斯洛特认为移情可以用来解释各个领域中的道德问题，而同情却不行。比如，在家庭中，同情就不适用于各个成员之间，但移情可以，并且人的移情能力的唤醒最先就是从对家人情感的观照开始的。
作为斯洛特情感主义美德伦理学的核心，移情具有内在固有性、利他排我性以及偏向性。首先，移情是人天生就具备的，是一种绝对的善，不会因为行为者的行为后果发生改变。比如：看见一个儿童即将落水，如果完全没有任何情感的波动，那么此人对儿童没有产生移情，完全不具备好人的特性；如果感到忧虑、惊恐并及时采取措施帮助该儿童，那么此人对儿童产生了移情，是一个良善之人；同样的情况下，如果产生忧虑的感情却没有施以援手，按照斯洛特对移情的解释，此人对儿童进行了移情，具备良善之人的特性，也是善良的。因此，在斯洛特看来，通过移情所表现出来的道德（良善），与行为者的行为后果没有关系，且年龄越小，越容易产生移情。其次，移情是对他人感受的忧虑和关爱，是一种纯粹的道德情感，即移情纯粹是出于对他人的关爱，而非满足自己的私欲或获得私利。[2]最后，移情的偏向性，斯洛特主要从三个维度进行了解释：亲疏、时间、空间。斯洛特将关怀认定为一种“偏斜的仁慈”，从而提出了自我—他人的不对称性原则。与这一原则相呼应的则是斯洛特的移情机制，即对他人的关心会按照由亲到疏、由近及远的顺序展开。例如，比起电视中报道的海啸事故，我们对眼前的火灾更容易产生移情。
除此之外，斯洛特还将移情作为关怀道德的评价机制。在斯洛特看来，只有一个人对他人产生了移情，并按照亲疏及时间、空间的近远顺序进行移情，才能被称作一个好人，一个有道德的人。随着我们的认知能力和移情能力的发展，我们会主动地对他人进行移情，即使被移情者没有表现出相应的移情内容（态度、情感等）。例如，一个身患重病的人因不知道自己的身体状况而并不感到悲伤，但是了解他病情的人会为其感到悲伤和痛苦，因为移情者知道如果病人知道自己的病情必定会悲伤。[3]此时的移情已经内化为道德动机，移情者能够主动对被移情者的情感进行观照。因此，斯洛特认为，从儿时起就应该注重对移情能力的培养，只有激发人们本身所固有的移情机制，才能够充分发挥人的道德潜能，并在此基础之上实现“二阶移情”①（图1）。此时的移情就好比一根接力棒，不断激发出人的德性并进行传递。
1）以人为本：要以学生为本，亦要以教师为本。课堂活动要以学生为主体，课堂设计要发挥教师的主导作用统筹安排。教师除了讲授教材内容之外，可请学生依照单元主题开展分组讨论、成果展示、角色扮演、辩论、文字游戏等活动，也可加入Kahoot、Pinterest、课堂派等信息时代新元素，为学生多创造一些主动参与课堂的机会。
图1 斯洛特“二阶移情”示意图
二、为何移情—时代的冷漠
一个人除了自己之外，关系最亲密的应该是那些朝夕相处之人，也正是这份亲密感使得我们对家人的情感变化比一般人更加敏锐。因此，首先对自己亲近的人进行移情不仅是必然的而且是必要的。人的最初的情感必然是来自于家庭中的父慈子孝、兄友弟恭，他们给自己带来的幸福和痛苦比其他人给自己带来的幸福和痛苦要多得多。只有先体会过亲人的酸甜苦辣，才能更好地对陌生人的情感作出正确的判断和观照。因此，亲人之间的相互移情作为个人情感体验的第一步，对以后的移情起到了奠定基础的作用，对个人道德的发展具有重要的意义。
面对道德的丧失，传统的灌输式教育已经不能从根本上起到规范作用，因此寻找一种新型的、适应当下社会发展的道德教育模式显得日趋重要。斯洛特的移情机制正是这样一种道德模式。与传统的以认知因素为重点的传统道德不同的是，它是一种基于人的情感进行道德教育的模式，以关注并满足他人的情感需要为目的。这就顺应了“在人的个体发展中，情绪的发展早于认知发展”[4]这一人的发展规律。将移情机制作为道德教育的方式，实际上是对人们情感上的满足，有利于增强人与人之间的交流，促进亲社会行为的产生并不断通过“二阶移情”进行对道德的筛选、增强。
斯洛特在移情的偏向性中认为，人只有先爱自己的家人，而后才转为对一般人的爱的倾向。但在现实中，我们却发现与此相反的情况：某些学生，特别是低年级的学生，在学校里尊敬师长、团结友善，在家里却对父母恶语相向。造成这种现象的原因不仅仅是因为学生想要在老师和同学面前留下好影响，其根本原因在于这些学生从小就没有按照正确的亲疏顺序进行移情，使得移情能力存在缺陷。主要表现在对自我的观照度不够、对他人的情感冷漠等，很难对他人进行有效的移情。
三、如何移情—从内圈到外圈
斯洛特认为，人的移情总是按照由亲到疏、由近及远的顺序展开。这一点同诺丁斯的“关系圈”②较为相似。比如，对于家人的痛苦和陌生人的痛苦，前者带给我们的悲痛比后者要多得多，这是因为我们对前者的情感反应程度要大得多。当人们看到眼前发生的车祸，也会比看到电视中报道的车祸，移情反应会更强烈。在培养移情能力时，不妨以自我为圆心，按照亲疏、远近的原则进行发散式的训练。
（一）由亲到疏
除此之外，移情作为道德发展的基础，有利于满足道德需要并激发道德动机。人类从进入社会开始，就出现了各种需要。个体为了满足自身的道德需要，只有通过移情先使得他人感受到安全、正义，而后自己才能获得安全、正义。这一过程不仅对他人有利，更是能让自己得到满足，因此，个体会不断主动地进行移情，道德就需要进一步内化为道德动机。然而，在传统的道德教育中，更多人将康德的义务论作为实施道德行为的准则，即通过绝对的道德命令来规范人的行为，是一种外部的强制，而非内部的动机，极易忽略人的情感需求。从这点来看，移情要比“绝对的道德命令”更有利于满足人的道德情感需求，促进道德发展。
由近到远的原则体现在时间维度上即人们对近期发生的事更容易产生移情，体现在空间维度上即人们对身边发生的事更容易产生移情。两种移情的维度虽然不同，但都坚持了就近原则。
当今时代，经济快速发展，但是人类整体的道德水平却与经济水平发生了脱节。“滴滴事件”“明星逃税事件”“广东十三行事件”等极大地冲击了社会道德的底线，道德严重滑坡，社会信任感一低再低，人们逐渐“只扫自家门前雪，不管他人瓦上霜”。试想，没有情感交汇的时代是多么冰冷！
（二）由近到远
王震离开红星回北京后，多次叫我去北京，或是介绍我去学习，或是陪同他考察，或是出席专业会议。在一些规模较大的会上，他会点名叫我到台上讲解畜牧业的专业问题。王老不止一次地说：“我在红星交了三个朋友，一个农民，一个老干部，一个知识分子。”这个知识分子就是我。
1065 Current situation and thinking of ultrasonic diagnosis of tuberculosis
2.空间上的由近到远。 传统的道德教育除了过于注重认知因素之外，也有传输的内容太过空泛，有假、大、空之嫌。试想当道德教育的标准过高甚至不切实际之时，有谁还能坚守如初？注重空间上的由近到远就在一定程度上解决了这一问题。斯洛特认为，我们会对身边发生的事更加敏感，更加倾向于使自己置身其中。例如，相对电视中报道的饥荒，我们更会对眼前的乞丐进行施舍。这种空间上的无隔阂将移情者与被移情者置于同一层面之上，使得移情者更能够感受到被移情者的处境，有利于情感的交流并实时地采取措施。因此，我们要先从身边的事情进行移情训练,注重身边道德榜样的模范作用，注重人际圈中关怀关系的建立。只有顺利地对周围的人或事物进行移情，才能更好地对外部世界进行移情。
1.时间上的由近到远。 传统的道德模式注重书本知识的传播，而书本中所列举的道德事例更新速度过慢，很容易导致学生忽视当下的道德教育。一般说来，人们总是倾向于借助历史来弘扬传统的文化道德，从而引起人们的情感共鸣。斯洛特对此有不一样的解释。他认为在时间上移情是遵照由近到远的顺序的，人们对近期发生的事更容易发生移情。细细揣摩斯洛特的观点也不是全无道理。人们生活在当下，需要先与自己处于同一时空的人对话才能满足最基本的道德需要。如果一味地回望历史而忽视了当下，很可能与现实脱节，导致道德教育走向迂腐与历史虚无主义的深渊。因此，在进行道德教育时，我们不妨多从现实的角度出发，毕竟，人们活在当下这个社会环境中，比起追溯历史，立足现实更容易产生认同感，从而实现移情。如此，才能使道德教育永葆活力。
四、慎重移情—拒绝情感的泛滥
调整农业结构。农业是一个与自然条件密切相关的产业，不同的农产品只有在适宜的土壤气候条件下才能得到理想的品质和产量。种养业要在布局上实现转移，即从不适宜区向适宜区和最适宜区转移，从分散产区向集中规模化产区转移。要以科技示范区为载体，按照市场需求淘汰传统低劣品种和落后技术，大力推广良种工程，把引进、选育和推广优质农产品作为一项长期的战略性任务。
在现实中，部分家长对孩子的照顾无微不至，小到穿衣，大到交友，一切都得按照家长的意愿。有些家长认为这是关心孩子、爱护孩子。关心爱护子女是为人父母的责任与义务，但是这种过度关心、过度移情似乎太过自私，忽视了孩子自由发展的需要。斯洛特认为，这种家长作风实际上就是缺乏对于孩子意愿的正确移情，会导致和孩子的情感联系过密，过多地干涉了孩子成长过程中自主选择的权利，缺乏对其自主性的尊重。[5]此时，家长虽然注意到了孩子的情感需要，但始终没有从孩子的角度看待问题，而是一如既往地在自己的视域中解决问题。如此一来，孩子的话语权被剥夺，导致了被压制过度后的木讷及呆滞。孩子自身的道德需求没有被满足、道德情感没有被顾及的情况下，内在的移情能力得不到训练，处理人际关系时必然手足无措。
移情是对他人的将心比心、设身处地，而不是一种思想对一种思想的压制，更不是两种思想的融合。将移情用于道德教育中时，我们应该尽可能真正站在对方的立场上思考问题，及时观照他人的道德情感需求并给予他人进行移情的机会。如此，人们之间的情感交流才得以畅通，移情机制才能顺利进行。
注释：
①“二阶移情”表示对行为者移情状态的移情，而非对其移情对象的移情。在传统西方伦理学的视角下，道德判断先于道德态度。但斯洛特认为，道德态度是由我们的移情倾向决定的，而非道德判断。因此，当我们对行为者移情状态进行移情时，“二阶移情”就形成了。
2.3 健康素养单因素分析 35岁以上孕产妇健康素养合格率明显高于20～24岁、25～29岁、30～34岁，差异有统计学意义(P<0.05)；定期参加孕妇教育健康素养合格率明显高于从未参加与偶尔参加者，差异有统计学意义(P<0.05)；月收入5 000元以上孕产妇健康素养合格率明显高于2 000元以下，2 000～4 999元者，差异有统计学意义(P<0.05)；小学、中学、大专及以上孕产妇健康素养合格率相比，差异无统计学意义(P>0.05)。见表2。
②诺丁斯的“关系圈”以关心者为中心，除自身以外的被关心者形成圈层关系，与关心者关系亲密的被关心者处于内圈，如父母、亲戚、朋友等，这类被关心者容易触发关心者的自然关怀；关系不那么密切的则处于外圈，如陌生人接受到的更多的是关心者的伦理关怀。
参考文献：
[1]谈琰.斯洛特移情思想研究[D].南京:南京师范大学,2016.
[2]张萍.斯洛特的道德情感主义研究[D].南京:南京师范大学,2012.
[3]J u l i a D r i v e r.C a r i n g a n d e m p a t h y：o n Michael Slote’s sentimentalist ethics[J].Abstracta,2010(S5):20-27.
[4]姬慧,乔建中.从移情培养谈道德教育的实施途径[J].教育探索,2004(11):76-77.
[5]韩玉胜.斯洛特移情关怀伦理学的价值内涵及其局限[J].哲学研究,2017(11):107-113.
作者简介 陆其航，苏州大学教育学院，硕士研究生
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