二战后日本教育环境的变化和教育社会学的发展——教育社会学的范式和研究的新动态，本文主要内容关键词为：社会学论文,范式论文,日本论文,战后论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
序—日本教育社会学的成立和制度化
日本的教育社会学是在第二次世界大战后的改革时期，在美国的教育研究、教育社会学研究的影响下成立的，并为后来的发展奠定了基础。
1947年日本制定了教育基本法和学校教育法，规定了小学6年、 初中3年、高中3年及大学4年的单轨型教育制度和9年制义务教育，开始了二战后学校教育的民主化。在这个框架下，为了把学校教育改编为民主式的，在占领军总司令部下面的一个民间情报教育局（CIE ）的协助下，文部省举办了以教育指导者讲习会（IEFL）为主的各种集会和研究集会。
在这些讲习会和研究集会里，设立了教育社会学分会。会员学习了由美国的讲师所介绍的美国教育情况和教育研究。1949年，以当时IEFL的参加者为中心成立了日本教育社会学会。1950年召开了第一次学术会议，并且还在1951年创办了学刊《教育社会学研究》。另外，1949年以后，在全国的各主要大学和教员培训大学里开设了教育社会学专业或课程。由于教学的需要，还出版了很多包括翻译书在内的入门书和概论。后来，日本教育社会学不断发展，现在有会员大约1300人。在日本，与教育学有关的学会有70个左右，其中日本教育社会学算是第二大学会，研究活动也开展得非常活跃。
就这样，日本的教育社会学是在二战后改革的时期，在制度上奠定了作为一门独立的学科的基础。大学里开设的专业或课程，使学科得到了普及，并为培养研究者打下了基础。学会的成立和学会刊物的创刊促进了研究的交流和发展。教科书的发行保障了研究成果和知识的顺利传授。但是，这些制度上的根基只不过是学科发展的必要条件而已，学科研究上的内在发展才是学科发展的充分条件。本文试图从范式和发展新动态的角度，来探讨一下学科发展的过程与二战后半个世纪教育环境变化的关系。
范式的含义和功能
各门学科都有特定的研究对象及研究方法。这也可以说是提问的方法和回答问题的方法。范式是指提问的方法、回答问题的方法和对对象、问题的研究方式。（Kuhn，1962）.
作为正当的理论和方法的框架，在学科共同体里，范式被认为是理所当然的引导研究活动的东西。另一方面，范式也是一个研究者应该学习的东西。这样说是因为，学科是以“结构怀疑主义”为精神的科学制度（Merton，1949），也是在特定的框架下，使“无结构的智能”（园田，1991）朝特定的方向发散、结晶的制度和机制，而范式是占有核心位置的。
并不是说一门学科只有一个范式。在学科的发展过程中，主要的范式也会发生变化（Kuhn，1962），也有复数的范式并存的情况。从自然科学中常常可以看到，随着研究对象的扩大和分化，会出现新的范式。社会科学也是这样，根据重视社会生活的哪一个侧面以及怎样重视，也会出现不同的范式竞争、对立的情况。无论怎样，因为范式是使研究活动朝着一定的方向发展的东西，所以在妥当性和弹性不够的时候，学科就会衰退，就会缺乏活力，因此，对学科的发展来说，范式是很重要的。在这一点上，日本的教育社会学有容许各种范式的弹性。
日本教育社会学的特征
日本的教育社会学有下面三个特征：（1）重视现状调查，（2）研究领域的多样性和学科的弹性，（3 ）有对学科的反省性和对国外研究的感受性、反应性。可以说，有这些特征是因为这门学科是在战后的改革时期、混乱时期引进的。
第一，由于战败，社会处于疲惫和混乱的状况，为了推进和推广教育的民主改革，需要解决的问题堆积如山，比如，虽然到初中为止是义务教育，但由于各种原因不来上学的孩子并不少。并且，教师被期待着在新设的社会科的教学中，自己编制与社区生活紧密相关的内容。因此，搞了很多有关孩子的生活现状和社区社会的生活结构、产业结构的调查。教育社会学用社会调查法带动了上述调查，为解决堆积如山的教育问题提供了资料，提出了建议。
第二，如开头所说的那样，教育社会学是战后才开始在全国大学里的教育学部，教员培训大学开课的，相关领域的教育学和社会学的研究者都涌进来，形成了教育社会学这样一门新学科。为此，教育社会学是教育学还是社会学，是探索目标还是追究事实，是实践科学还是政策科学，从创设初期开始就围绕着学科的性质进行了热烈的讨论。这种教育社会学的中间性质或者两面性，给以后的学会活动和研究活动带来了一种紧张感，成为对学科发展趋势进行反省的契机。
第三，战后教育的民主化是在CIE的指导和帮助下推进的。 美国的教育学、社会学的研究动向被介绍到日本，功能主义、实证主义的范式成为了优势。另一方面，也由于从前对社会结构的分析不够充分，所以从欧美伟大的思想家、社会科学家的著作中寻求理论上的启发这种立场就扎根了。马克思、涂尔干（Durkheim，E.）、韦伯（Weber，M.）等西欧的思想家、社会学家的著作，以及帕森斯（Parsons，T.）的结构功能主义、默顿（Merton）的功能分析和中范围的理论等不断地被介绍到日本，并被日本的研究者所采用。
大概与教育有关的问题和现象都成了研究对象（研究领域、对象的多样性），为了把握堆积如山的各种问题现象的现状和结构进行现状调查（现状调查的重视），为了从理论上考察问题，大家积极的参考欧美研究者的著作和边缘学科的见解（对国外研究的感受性、反应性和领域的弹性）。不过另一方面，或者说正因为如此，学科的特征就很模糊，不断有人在问“教育社会学到底是一门什么样的学科”（有很强的对学科的反省性）。也就是说，因为把对问题的把握作为第一重要的课题（实证性的重视），并容许各种各样的范式（领域的弹性），因此可以说，其代价是学科性质的模糊和对学科的强烈反省性。
日本教育社会学的发展阶段
日本的教育社会学是在战后成立并发展起来的，发展过程可以分为五个阶段。
第一阶段：重新建设和确立的时代（至50年代）—现状调查、学科的性质论
第二阶段：发展和扩大的时代（60年代）—功能主义、人力资源开发论
第三阶段：扭曲显著化的时代（70年代）—方法性实证主义
第四阶段：调整、怀疑的时代（80年代）—后结构主义
第五阶段：转换、摸索的时代（90年代）—新实证主义
当然，这种划分有某种程度上的随意性，也可能还有其它的划分法，但是在注重教育环境的变化和研究的新动态时，这种划分是妥当的。不过，虽然这个划分表右侧的研究视点或范式是在各时期出现的新倾向或占优势的东西，但并不是说那以后就消失了。各个范式在那以后的阶段也是依然存在的。
卡尔贝和哈尔西（Karabel，J.& Halsey，A.H.）在Power andIdeology in Education（1977）一书的前言里， 有关范式的发展论是非常有名的。在这个前言里，他们把范式分为下面五个类型：功能主义理论（functional theory ）、 人力资源开发论（human capital theory）、方法性实证主义（methodological empiricism）、 冲突理论（conflict theory）、解释社会学（interpretive sociology ）和新教育社会学（‘new’sociology of education）。 这种划分与前面提到的日本教育社会学的发展阶段是相对应的，当然第一阶段和第五阶段例外。也就是说，第二阶段的功能主义理论和人力资源开发论与卡尔贝和哈尔西的第二种类型一样，第三阶段的方法性实证主义论与第三种类型一样，第四阶段的后结构主义（de— constructionism）是第四种类型和第五种类型的合并，这种明显的对应关系表明，一方面日本的教育社会学不断地受到欧美学科动向的影响，另一方面，也可以说教育方面的许多问题是适应教育、社会的发展阶段而发展的。
重新建设和确立的时代—对目标的关心和现状调查的兴趣
第一个时期是重新快速的建设战后社会荒废的时期，也是教育社会学作为一门独立的学科确立了制度上的基础的时期。这个时期的研究特点是注重现状调查。在战后改革所制定的新的教育制度下，新设了社会科和家庭科，同时还开展了改造课程运动、社区学校运动。在战败后的混乱和疲弊逐渐得到恢复以后，人们开始关心起青少年的生活环境和充实社会教育的问题，在这种情况下，教育社会学对社区的教育环境和青少年的生活状况进行现状调查，积极承担起为教育实践和教育政策提高基础资料的课题。
这些各种各样的调查大体可以分为三种类型，即（1 ）有关社区社会的生活、产业结构及教育功能的调查（社区社会的调查），（2 ）有关教育行政、学校经营、教育方法的调查（学校调查），（3 ）有关青少年的生活、行动和意识的调查（青少年调查）。这些调查的目的是期待学校教育、教育环境能够得到改善，以及民主主义社会的市民能更好的得到培养。
但是这些调查有两个不足。一是以为只要进行现状调查，就是教育社会学的研究，这种“朴素的调查主义”倾向很强。二是对社会学理论进行简单的应用。关于前者，后来被指责为重视形式的调查至上主义而受到了批判，开展了实质上的以“教育”和“社会化”的异同为中心的学科论争。关于后者，对教育社会学是应用科学还是特殊社会学的问题展开了讨论。不过笔者认为，问题在于对目标论的关心与社会学的视点的错位上，以及所应用的社会学概念、理论框架与现状调查数据的不吻合上，第二个时期的功能主义和人力资源开发论弥补了这些不足。
发展和扩大的时代—功能主义和人力资源开发论的抬头
以日本经济高速增长和学校教育的急速扩大为背景，第二个时期是教育社会学作为分析性事实学和政策科学得到发展的时期。50年代战后的复兴得到了顺利进行，60年代日本的经济达到了前所未有的高度增长。在其过程中，社会期等着学校教育培养技术革新和经济发展所需要的人才，所以教育经费得到了增加，后期中等教育和高等教育得到了扩大。1960年高中升学率是58%，到了1970年达到82%，1975年上升为92%。1960年高等教育的升学率是10%，到了1970年是24%，1975年上升为38%（1999年，高中升学率是97%。高等教育的升学率大约是60%）。随着高中教育的普及和高等教育的大众化，学校教育发生了变化，另一方面随着经济的发展和城市化的进展，青少年的生活和成长过程也发生了变化。
在社会经济的发展和教育环境发生变化的情况下，出现了大量的有关中等教育和高等教育的形态、结构和功能的研究，以及有关入学考试制度的研究。学校、家庭、社区的生活环境给青少年的发展、社会化带来了什么样的影响？对这个问题以结构功能主义的框架进行了研究。用人力资源开发论或教育投资论中的各种概念，并从技术功能主义的角度对经济、产业与学校教育的关系进行了考察。用比较系统论对高等教育的形态和制度进行了探讨。这样的研究明显的增加了。并且，在这些研究的延长线上，参与教育计划和人力资源政策的研究者也显得非常活跃。
所谓功能主义是指把社会、学校、家庭等作为系统来看待，分析构成系统的各个要素、各个部分究竟起到何种相互作用的理论范式。认为各个系统都有各自的结构，考察其结构之间的相互作用和相互依存的关系的范式称为结构功能主义。帕森斯的AGIL图表就是这类研究一个代表。技术功能主义所关注的是科技的变化和发展，主要从技术人材的需要（供给关系）分析经济和教育的关系。
从上述中可以看出，第一个时期注重社区社会和教育现场，力图改善教育环境和教育实践。第二个时期注重全社会和社会经济，主要分析考察教育系统和社会化的机制，并且试图确立作为政策科学或纯粹科学的教育社会学。
发展的扭曲时代—实证主义的兴盛
第三个时期是在社会经济和教育急速发展，并呈现出扭曲的状态下，开始摸索结构变化的时期。日本经济在60年代达到了前所未有的高速增长，到了70年代，大气污染，垃圾问题等公害问题表面化，不断地出现石油危机、物价乱涨、长期不景气等现象。另一方面，经济优先的做法和工作中心主义的生活方式开始受到了批判，于是面对的课题就是不得不整顿这些问题。教育也发生了同样的变化。日本的学校教育是在60年代和70年代发展、扩大起来的。有讽刺性的是，随着教育的发展，考试竞争变得更加激烈了，学历至上主义受到了批判。同时，管理主义教育、掉队学生和校内暴力成了社会问题。
在这种情况下，出现了很多就教育社会的结构和教育系统的功能的研究。例如，引人注目的有对学历主义、入学考试制度的历史研究，以及对阶层结构、教育机会结构的实证研究。另外，因为学校教育不仅只是对人格形成起着正作用（正功能），而且还起着消极的影响（反功能），所以探讨这种功能的机制的研究也增加了。出现了很多有关学校教育的方式和青少年的生活、意识、态度、行动方面的各种调查，也出现了很多对这些调查进行统计分析、分类、验证假说的研究。
通过这些研究，日本的教育社会学更进一步确立了作为一门独立的、固有的学科的地位。如已经论述过的那样，功能主义研究是在第二个时期取得显著发展的。当时的功能主义主要注重系统之间的关系。如“经济和教育”、“工业化和教育”等问题的设定就是一个典型。但是到了第三个时期，考察教育环境、社会环境的各个要素的教育功能的研究就很普遍了。由于出现这种现在被认为是理所当然的视点，教育社会学确立了与家族社会学、产业社会学等特殊社会学、分支社会学不同的独自的地位。这样说是因为，教育社会学不只是考察如家族和教育的关系，以及产业、经济和教育的关系那样的各个系统之间的功能关系，而且考察贯穿家族系统，经济系统的教育的各种功能（社会化功能、正当化功能、再生产功能等）。
这个时期，在研究方法上也有了新的发展。检证假说的实证研究增加了，统计分析方法高度化了。如已经陈述过的那样，在第一个时期，对教育环境、青少年的生活现状进行量的分析的研究较多。在第二个时期，应用社会学的各种理论、各种概念来解释教育环境的现状、各个要素之间的关系的研究较多。到了第三个时期，设定了有关教育的各种各样的社会问题的假说，用数据来进行检证的研究很多。正如卡尔贝和哈尔西所指出的那样，这些倾向是与欧美的方法性实证主义的兴盛相应的，其背后有学科本身的内在发展，同时也有电脑和以SPSS为首的统计软件的普及有关。
怀疑和调整的时代—后结构主义的抬头
与第三个时期一样，80年代各个领域依然在进行实证研究，另一方面由于欧美的研究动向和教育环境的结构发生了变化，大家对范式的转换问题讨论得很热烈，一直被认为是理所当然的教育和教育研究开始出现了后结构的倾向。
70年代后期，日本的学校教育在数量上达到了扩大的顶点，几乎所有的青少年到20岁左右为止都要接受学校教育，有讽刺性的是，正好在这个时候频繁地出现了“学校荒废”、“教育病理”等现象。校内暴力、欺侮成为了社会问题，考试竞争、管理主义教育的弊端被媒介广为宣传。教育社会学也积极研究考试竞争、青少年问题及“教育病理”现象，并且所发出的信息和提出的见解引起了社会和媒介的注目。后来，教育社会学更注重理论方面的研究了。在70年代的欧美所兴盛的后现代思想潮流和教育社会学的新潮流的影响下，出现了作为“现代的社会重组计划”的教育的后结构和转换范式的倾向。
前一个倾向明显地表现在学刊《教育社会学研究》的特集上，从第37集（1982）到第46集（1990），设定了学校组织和文化，学历的社会学、脱轨和教育、女性和教育、教育改革的社会学、阶层文化和教育、教师的社会学、家族和社会化、高等教育的新阶段、生活周期和教育等不同领域的专题，各个领域的主要课题和研究框架得到了总结和再论争。
后者的倾向主要表现在方法论和范式论上（藤田，1992）。从研究领域上看，引人注目的研究有教师、教室的社会学研究、学校文化研究、阶层文化研究、脱轨和不正当行为研究及教育的社会史研究等。例如，有关教师、教室的社会学研究，特别是在杨（Young，M.F.D.）编的Knowledge and Control（1977 ）一书中的论文， 以及美国的舒茨（Shuts，A.）开始的现象学的社会学和加芬凯尔（Garfinkel，H.）开始的民族学方法论或戈夫曼（Goffman，E.）的戏剧论（dramaturgy ）的影响下，对下面几个问题讨论得很热烈。即“因为学校是分配知识的组织，课程社会学才应该成为教育社会学的战略对象”，“在教育过程中，知识的形式和教师的亚文化有看不见的课程的功能，所以必须解构”，“因为教育过程是解释相互行为的，必须解剖在此过程中所使用的范畴或判断的框架”等。在讨论这些问题的同时，也非常注重对教室、教师的秩序以及潜在于里面的统制形式和角色行动结构的研究。在有关脱轨、 不正当行为及教育问题的研究方面， 解释研究和结构主义研究（Cicourel，A.V.& Kitsuse，J.I.）也十分引人注目。考察导致脱轨、 不正当行为以及教育问题的社会机制的研究也增多了。在有关阶级和教育的研究方面，在伯恩斯坦（Berstein， B.）、 鲍尔斯和吉登斯（Bowles，S.& Gintis，H.）、布迪厄（Bourdieu，P.）、 威利斯（Willis，P.）等人的影响下，以冲突理论、再生产论的视点进行的研究增加了。在教育的社会史研究方面，在阿里斯（Arics，F.）、 福柯（Foucanlt）的权力分析和考古学研究的启发下，分析教育的各种惯例、制度的产生和发展过程的改良主义研究也开始引人注目的。
转换、摸索的时代—新实证主义
如上面论述过的那样，在80年代，讨论的热点是研究的视点和框架的转换。但是，新视点的研究并不多。80年代的范式转换，到了90年代才开花结果。因此，可以说第五个时期的研究动向基本上是第四个时期的延长线上的新发展。这种发展有下面三个倾向。
第一，80年代中期以后，以“第三次教育改革”的改革动向为背景，政策研究和高等教育研究又活跃起来了。在庞大的财政赤字、财政改革、新保守主义和新自由主义思想抬头的背景下，以80年代的“病理”现象的对策，信息交流技术的革新、经济的全球化、高龄化、价值观和生活方式的多样化等社会变化的对策为课题，开展了以缓和规定、多样化、自由化、市场化为基本方针的教育制度改革。在这种情况下，以新的视点和框架开展了对教育的公共性的讨论，并对教育制度、资格制度及学力、去向选择进行了研究。
第二，在国际化、多元文化化的发展和对社会性别问题高度关心的背景下，社会性别研究、少数民族研究、多元文化教育研究变得十分引人注目。这些研究，从认同政治学的视点对社会性别文化问题、异文化问题及认同的形成问题等进行了考察。
第三，不仅有用调查表和统计方法的实证研究，也有大量的用民族方法论的方法的研究。以教室、学校的社会学研究、学生文化的研究、不正当行为和脱轨的研究、少数民族研究及社会性别研究等方面的研究为中心，对日常生活场面、教育场面进行参与观察和采访调查，弄清日常实践的文化特征和认同形成的过程和结构的研究增加了。
结尾—教育社会学的课题和展望
日本的教育社会学是在第二次世界大战后成立的。在半个世纪以来的发展过程中，引进了各种范式。当然，并不是说这里提及到的东西是在教育社会学里能够辨别的范式。在实际研究上，同时用复数的范式的情况也不少见。无论怎样，范式是对怎样分析研究对象起着引导作用的东西，所以对研究来说，采用什么样的范式是很重要的。同时，对范式的认识也是很重要的。
虽然如此，范式与研究对象，研究兴趣并不是什么随意关系，教育社会学研究的动向和范式是适应教育环境的变化而发展的。关于适应关系，争论很大。笔者认为，这种适应关系有一定的合理性。例如，考察经济、产业的发展和教育系统的关系时，一般都采用技术功能主义、人力资源开发论等功能主义和方法性实证主义范式，这种采用就有它的合理性。当然，也可以采用鲍尔斯和吉登斯或者克林斯（Collins，R.）等的冲突论范式。但在这种场合，与其说是以发展（社会经济的发展、产业结构的变化）为主题时，不如说是以不平等、阶层结构、再生产为研究主题时，研究与范式的关系才是合理的、相应的。也就是说，即使分析同样的对象（现象），问题的兴趣和主题不一样的话，那么恰当的范式也就会不一样。从范式的定义来看，这很正常。无论怎样，可以说没有绝对的范式。对学科、研究的发展来说，重要的是应该以下面两点作为准则。
（1）重视“实证的感觉”和“相对的感觉”（Cuvier，G.）。
（2）采用恰当的范式，并且要对所采用的范式有所认识和反省。
前者是以教育和教育问题是多种多样的、可变的，并且是随着时代的变化而变化的东西为前提（相对的感觉），这对准确地把握各种现象、各种问题，并进行实证研究是非常重要的。后者是说，要用心采用恰当的范式和方法，并且应该注重对所采用的范式的妥当性、有效性及社会意义进行探讨。根据这两个准则，对与教育有关的问题、现象的现状和制度化的过程进行整理、分析、解释，弄清其结构、功能、机制、意义的关系，这是教育社会学到现在为止的课题，也依然是今后研究的中心课题。
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