走出对立思维，实现思维创新——关于基础教育课程改革的文化反思，本文主要内容关键词为：思维论文,基础教育论文,对立论文,课程改革论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
蕴涵着全新的课程理念，承载着人们对教育乃至对整个民族的理想与希望，新一轮基础教育课程改革正在中国大地上推进。新课程的重大意义及实施新课程中所取得的可喜成绩，为我们继续推进课程改革提供了不竭的动力和充分的信心。但无须讳言，新课程在实施的过程中也出现了一些问题。面对这些问题，我们要有开放、冷静的心态。本轮课程改革是以课程为切入点而带动的基础教育全面深入的整体改革，不能低估它的艰巨性、长期性及复杂性，故在其实施过程中出现这样或那样的问题也是不奇怪的。但更重要的是，为了使新课程的实施过程真正成为新课程理念的践行过程、教育理想的实现过程，对新课程实施中出现的问题，我们还必须以建设性的视野来审视与反思，探寻其背后的深层原因，并提出切实有效的举措。本文不避浅陋，就此阐述一点管见。
一、对立思维：新课程实施中存在问题的思维根源
新课程实施中出现的问题虽然看起来繁杂多样，但仔细分析不难发现，在其纷繁复杂的表象背后隐藏着相当惊人的一致性。
这种一致性，从根本上表现在：将本来只是对举且应该互容共生的目标对立起来。比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果本身就变得不重要了；将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受性学习就完全失去意义了；将学生的主动性与教师的主导作用对立起来，以为新课程强调学生的自主学习，教师的主导作用就应该被悬置，等等。在这种对立中，新课程被简单化、形式化、标签化。部分新课程实施活动在“形”上体现了新课程所倡导的理念，但“神”失了，丰富与深刻的新课程理念在一些看起来热闹、活跃的课程实施过程中变得干瘪、肤浅甚至变形。有学者指出，在国家级课程改革实验区的教学改革中存在着七大问题，分别是：把“对话”变成“问答”；为夸奖而夸奖；把“自主”变成“自流”；有活动没体验；合作有形式而无实质；因“泛化”与“神化”而导致的探究浅层化与庸俗化；贴标签式的情感、态度、价值观教育，等等。（注：余文森.国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J].教育研究，2003（11））
面对新课程实施中的问题，仅仅情绪性的忧虑或抱怨是无济于事的，更不能因此否定新课程本身。我们应该以一种冷静的、开放的、建设性的视野来审视：这些问题的存在究竟说明了什么？有论者指出，出现这些问题的最直接原因在于教师尚未真正理解和接纳新课程的理念。（注：余慧娟.年终综述：教学行为与新课程理念相离引发的思考[J].人民教育，2003（12））这无疑是正确的。可我们想进一步追问的是，为什么教师没有真正理解和接纳新课程的理念？阻碍教师理解新课程理念的症结究竟何在？有没有某种深层的实际存在却没有被教师明确意识到的原因在制约着他们对新课程理念的理解呢？
我们认为，新课程实施中出现的上述问题，从根本上讲是两极对立思维的一种典型表现。两极对立思维是一种非此即彼、非好即坏的简单线性思维方式，以这种思维方式来看待和分析事物，往往容易将相互联系、相互渗透、相互包含的事物置于互不相容的两极，其结果就是割裂事物之间的复杂联系，将问题简单化、形式化、绝对化，从而影响相关实践活动的健康发展。新课程实施过程中出现的问题虽然各有不同，但却又内在一致。其根本原因就在于部分老师在实施新课程中没有完全走出两极对立的思维方式，没有转换思维方式的自觉意识。
二、文化：理解与反思课程的重要视域
如果承认两极对立思维是导致新课程实施中存在问题的思维根源，那么，进一步探讨课程与思维方式的关系问题便成为反思新课程、推进新课程的重要议题。而要反思新课程与思维方式的关系，首先必须确定反思的角度。由于思维方式是文化的最深层内核，因此，笔者认为，文化应该构成我们反思新课程的一个重要视域。
实际上，自新课程改革酝酿、实施以来，课程与文化的关系已被广泛关注，并出现了一些非常有意义的命题和相当有深度的研究，比如“重构课程文化”（注：课程专业委员会秘书处.第三次全国课程学术研讨会综述[J].中小学教育（人大复印），2002（4））、“‘课程文化’的革命”（注：钟启泉.研究性学习：“课程文化”的革命[J].教育研究，2003（5））、“课程作为文化”（注：赵颖 赫德永.当代课程的文化底蕴与品质[J].教育科学，2002（5））等等。这些命题与研究是对过去仅仅视课程为文化的传承工具的丰富与发展，对于认识文化与课程的关系无疑具有重要的意义。但是，需要指出的是，本文的着眼点与上述研究有着极大的差异。我们之所以强调文化能够甚至必须成为反思课程的一个重要角度，根本原因在于文化对课程具有客观的不以人的意志为转移的深层制约性。
文化是历史地凝结而成的生产方式（注：衣俊卿.文化哲学[M].昆明：云南人民出版社，2001），其外延非常宽泛。但一般可以从两个层面来理解，一是表层型或显型文化，一是深层型或隐型文化。一切表现出来的、构成有形实体形态的文化都可视为表层型文化，而深层型文化则是寓于表层文化中并时时影响、约束人的思想行为的文化内核。深层型文化本身也有表层和深层之分，价值观念等属于文化内核的表层，而思维方式则是文化最深层的内核，是文化之“本”与“纽带”，是一文化区别于他文化的质的规定性。把握一种文化的本质，根本的就在于掌握蕴涵其中并决定其品质的思维方式。从认识论的角度分析，可以“把思维方式看作是人的认识定势和认识运行模式的总和”（注：陈中立等.思维方式与社会发展[M].北京：社会科学文献出版社，2001：27）。
文化是历史的产物，但文化特别是深层文化中的思维方式，一经形成则具有相当的独立性、稳定性和影响力。正如埃德加·莫兰所言：“文化不仅具有认识的维度，而且也是进行认识实践的认识机器”，“文化印记从幼儿时期起就通过神经突触的选择性稳定作用记录在人的大脑中，这些最初的记录不可逆转地影响着个人的认识模式和行为模式”，使我们“只能看到它让我们看到的东西，而看不到任何别的东西”，也“决定着我们的选择性疏忽和淘汰性压抑”，“甚至对我们的视觉本身也产生影响”。（注：埃德加·莫兰.方法：思想观念——生境、生命、习性与组织[M].北京：北京大学出版社，2002：8、18）作为认识机器的文化会以隐而不显的方式弥散性地渗透到社会实践活动的所有领域，并影响着它们的发展方向、方式、速度等，成为进一步活动的决定因子。
任何一种具体的课程都不可能是脱离文化的抽象的真空无根课程。课程与文化之间的关系，不仅仅体现为人们所熟知的“课程是文化的传承与创造”等外在关系，更重要的，课程本身就是文化的一个重要载体。课程在文化中，文化在课程中，课程与文化之间是一种内在的而不是附加的关系。课程本身就是文化的产物，文化属性是课程的重要属性，课程不能够离开文化的制约而孤立存在，任何一种课程都根植于特定的文化之中。作为课程之根，文化对课程具有双重的意义：一方面，文化滋养着、塑造着课程，渗透于课程中，为课程的形成、发展提供条件；另一方面，文化又限制着课程及人们认识课程的视域，制约着人们对课程的追求，影响着人们对课程的选择、编制与实施，并从根本上决定着人们认识、选择、编制与实施课程的方式。因此，要理解课程就必须了解文化，文化构成我们理解与反思课程的重要视域。
不过，由于文化本身是历史的产物，故不可能有超历史的泛文化存在，每一种文化都只能是一种具体的历史的文化。由此，每一种具体的课程也只能是某种具体文化的产物、具体文化的载体。因此，从文化的角度来反思课程也就不能仅仅停留于一般意义上，不能仅仅停留于文化对课程的普遍制约（这也是十分重要的）上，而必须深入到具体文化的历史与现实境遇中，深刻反思它具体的特质，以深切理解它对具体课程的制约性。
今天我们要探寻文化对课程的制约，就必须从中国文化的角度，从中国传统文化的特质出发。笔者认为，对立思维作为新课程实施中种种问题的思维根源，它本身既不是“天外来客”，也不是舶来品，而是与中国传统思维方式有着内在的关联。
中国百年的社会乃至教育的变迁充分体现了中国传统思维方式的这种制约。中国社会的百年变迁划出了一个钟摆的轨迹，“彻底抛离传统”与“回到传统去”或者“全盘西化”与“文化本位”始终构成对峙性的两极；而中国教育也有“今天否定昨天，明天否定今天，不停地翻烙饼”之迹象。（注：郭永福.要处理好课改中的若干关系[J].中国教育报，2003—12—27WW林再峰）社会发展中呈现的两极对峙态势，教育发展中出现的“不停翻烙饼”之现象，以及新课程实施中存在的对立性思维，这些问题看似不同，但实际在某种程度上说都是中国传统思维方式的产物，其蕴涵的思维方式具有深层同构性。因此，要有效解决新课程实施中存在的问题，必须将思维方式的转型作为一个明确的问题提出并予以高度的重视。
三、从对立思维到复杂思维：关于思维方式转换的几点思考
思维方式的转型作为一个显问题被提出只是出发点。提出问题的根本目的在于促进人们对思维方式的深刻反思，并最终实现思维方式的转换。不过，由于思维方式的内隐性，其转换将是一个复杂的过程，不会因为被提出而自然实现。因此，必须结合新课程与中国文化的特质，对思维方式的转型机制进行深入的研究，以探寻促进思维方式转型的有效策略。任何一种力图快速、简捷地找到答案及解决办法的企图，本身都是一种简单化的倾向。正鉴于此，笔者无法提供一个具体的转换模式，只是谈一些不成熟的零星的思考。
总体而言，思维方式的转换过程是一个以理性的精神来促进对立思维走向复杂思维的过程。新课程改革作为一项复杂的系统工程，必须倡导与坚持理性精神。而坚持理性精神的实质，就是要强调“求真”，强调对客观事实的尊重，强调不能以主观推断、主观想象代替对事实本身的研究，强调以理想的现实主义代替浪漫的激进主义，不能以对目标的完美性的向往代替对客观现实条件的正视和理性分析。
在新课程改革中，以理性精神来促进对立思维向复杂思维的转换是一个全面的深刻的复杂过程。
首先，我们必须以一种复杂思维来面对、思考、创建新课程自身，或者说，用新课程的理念来面对新课程自身，不能将新课程的理念凝固化、绝对化、模式化甚至神化。新课程理念自身的生命力应该通过新课程的实施来不断丰富、不断深入、不断创生。
其次，我们必须以一种复杂思维来面对新课程实施中出现的各种问题，不能因为问题而否认新课程本身或陷入悲观论。对问题应该有一种积极的开放的建设性的心态，通过对问题的深入分析，走向问题的背景，使问题本身成为发展的契机。
另外，也是更加艰巨的是，要以复杂思维来反思、推进教师的成长。新课程的理念必须通过千千万万教师具体的课堂教学来实现，教师成为新课程成败的关键，这已成为共识。而为使教师承担这一历史使命，就必须以复杂思维来反思、研究教师的成长机制，有效地促进教师教育观念的更新、思维方式的转换。这起码要求教师在学习新课程的过程中应该凝聚新课程的精神。不能使教师对新课程的学习仅仅局限于一种传统的以教育理论为背景，以新观念、
新知识的讲授为特征的外部培训，而是通过建立有效的教师养成机制，通过对话等多种形式，激发教师的自主意识，促进教师自觉地将对新课程的学习与自己的教学实践结合起来，进行具有个人特征的“经验学习”，从自己的教育教学行为中反思思维方式的痕迹，以实现思维方式的重组与再生，并最终实现思维方式的创新。