走出化学新课程教学改革中的认识误区，本文主要内容关键词为：教学改革论文,新课程论文,误区论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从高中化学新课程进入实验两年来的调查情况看，广大教师对课改实验工作的热情日趋高涨，他们努力工作、积极探索，取得了一定的实效。但是，不容忽视的是有些教师对课改还存有一些认识上的误区，影响了新课程实验工作的顺利推进。本文拟就走出化学新课程教学改革中的认识误区谈些看法。
误区之一 化学课程要以学生自学代替讲授，教师尽量少讲或不讲
高中新课程把“改变学生的学习方式、教师的教学方式”作为课改的一项重要目标提出来，特别是强调要以学生为主体，克服硬性灌输、包办代替等现象，把学习主动权还给学生。有些教师对这一改革精神产生了误解，认为教师的主导作用不重要了，于是课堂上开始“谨小慎微”起来，唯恐讲多了，宁可多让学生自己去“领悟”，也不落个包办代替的“罪名”其主要表现：一是讲不透。如“浓硝酸可使铁、铝钝化”教学中，只简单说明硝酸可使铁、铝表面形成一层致密的氧化膜，保护金属不断继续与硝酸反应。而对这层氧化膜受热时会被破坏，以及能与稀硝酸反应等，却一字没提，致使一些学生忽视了钝化是在“常温下”这一必备条件，误认为任何情况下都能发生“钝化”都可用铁、铝制容器盛放浓硝酸或稀硝酸；二是该讲的不讲，盲目让学生自学。有些教师把一些很难理解的知识，如“物质的量”、“盐类的水解”等概念，及“化学平衡”、“物质结构”、“蓄电池反应原理”等理论性强的内容，放给学生自学，让学生去“死啃”，结果学生花费大量时间，收效甚微；三是少讲多做题。有些教师把“精讲多练”理解为少讲多做题。如“化学平衡”教学，教师只对概念本身含义作简要讲解，而对化学平衡状态的特征——“等”“动”“定”“变”不进行分析，该强调的不强调，怕讲多了占用学生学习的时间，匆忙讲完后，抛出一些判断“化学平衡状态”说法是否正确的习题，想通过多做习题加深对概念的理解，结果学生由于对概念理解得不深不透，题做不对，或不会改。
我们反对“满堂灌”，并不是淡化教师的讲，我们反对包办代替，倡导把学习主动权还给学生，绝不是要削弱教师的主导作用，而是对教师的教提出了更高的要求，即要熟练把握教材和学情，对重点、难点、疑点不但要讲，而且要多讲，讲深讲透，使学生达到融会贯通。当然，还要注意讲解的方式方法，做到启发引导，讲学生所需，抓讲解的时机，注重实效。要做到讲练结合，师生互动、生生互动。教师始终是课堂教学的组织者、学生学习的引导者和师生合作的参与者。由此可见，新课程强调以学生为主体，教师的主导地位不仅不能削弱，而且应当加强。
误区之二 每堂课都要有自主探究性学习
新课程把“自主探究性学习”作为改革的突破口，主要是为了从根本上改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式。然而，不少教师对此产生了误解，一哄而上，大有课堂教学必探究之势，但教学效果却事与愿违。主要有：一是追求活动形式，使探究学习表面化。如一次新课程研讨会举行的公开课，内容是“发展中的化学电源”，采用了探究学习：把学生分为两大组，一组为科学家，一组为电池使用者。电池使用者提问题，科学家作答。提出的问题有：为什么干电池作废后，经太阳晒后，又有电了，但很快又没电了？电池作废后为什么会烂掉并流水，怎样改进？碱性电池有哪些优点？此外，还针对充电电池、燃料电池、航海灯电池、金属腐蚀等提出了很多问题。出人意料的是，“小科学家”们一一作了正确回答。试想，如果课前不进行多次排练，学生能提出这些问题吗？“科学家”能作出如此熟练的回答吗？其实，这样的探究学习，表面看热热闹闹，探究的问题也不少，当时看学生好像学到了很多知识，但实际上学生真正弄懂了多少呢？再者，一问一答，学生印象肤浅，教学效果可想而知，特别是与师生课前演练所花费的时间和投入的精力相比，更是得不偿失；二是探究学习的选题不当。如“物质的量”“化学平衡”等概念的教学，教师一上来就让学生阅读教材，自主探究。学生虽然进行了探究，但对这些概念的形成还有距离，教师还得从头讲起，学生的探究走了过场。这种没有知识基础的探究，既浪费时间，又容易使一些学生对知识产生模糊认识；三是把探究学习庸俗化，认为课堂上先提出问题让学生自学就是探究学习。如在“化学反应的限度”教学中，教师先提出问题：①什么叫可逆反应？②什么叫化学平衡？③为什么说化学平衡是一种动态平衡？然后根据问题去探究学习。学生为了解决问题，忙于到课本中找答案，教师再根据学生的探究结果进行讲解。实际上，这是把探究学习演变成了先学后教的“注入式”教学。这里需要指出的是，解答问题不是探究，因为问题早有了答案，解决问题就是寻找正确答案。探究则是对某一课题的研究，是让学生在获得结论的同时，体验科学探究的过程。从提高学生能力的意义上讲，探究的过程比获得结论更重要；四是采取了“放羊式”的探究，或能“放”不会“收”。有些教师把让学生自主探究学习看作是教师省力的好方法，所以在教学中把很多内容放给学生去探究，殊不知，由于教师缺乏对探究学习的正确认识，加上不认真研究教学内容是否适合探究性学习，所以多数情况下所探究的内容都是学生已会的，或一看就会的，或者是经过努力去探究也无法弄懂的。还有的教师对探究学习过程组织得很好，但对探究结果总结不够，没有得出完整的结论，使探究学习功亏一篑。
新课程倡导自主探究性学习，绝不是要求一哄而上，不管什么内容都让学生去探究，也不是“放羊式”的失去控制、放任自流，而是在教师的精心设计和指导下的探究。也就是说，让学生自主探究学习并不意味着教师的作用和意义有所削弱，相反，教师的责任更加重大，对教师的教学要求更高了。
误区之三 教学改革就是多提问、多活动、多讨论
从对新课程实施情况调查看，广大教师在教法改革方面积极探索，努力改变陈旧的教学方法。但也有些教师急于求成，改革中出现了一些“活”而不“实”的倾向，主要表现：一是把“满堂灌”变为“满堂问”。如面向全体学生提问题，让学生齐声回答“是不是”，“对不对”、“好不好”等。其实，这种仅仅让学生对是非做简单判断的提问，根本无法激活学生积极思维。还有的教师认为多提问就是体现新课标的精神，于是一节课提问不下几十次，有问有答，课堂气氛非常活跃，但仔细分析，提出的问题多数没有思维价值，况且，都是教师问学生答，实际上还是换汤不换药的“满堂灌”。还有的教师提问时两眼只盯着“尖子生”，但是，“尖子生”答对了，是不是全班同学都会了呢？值得深思。总之，这些泛泛的提问和回答，不仅无法启迪学生的思维，而且还会钝化学生的思维，教学效率更低；二是搞“小组讨论”秀。有的教师认为多让学生分组讨论，就是体现课标要求，所以；大有课堂教学必讨论之势。如，①为了显示课堂活动形式多样性，随意提出问题让学生讨论一番。其实，这样的讨论不但意义不大，而且还常常把简单问题复杂化。②讨论的问题不恰当，如讨论 
能否分解？结果学生不知如何讨论，因为教材中没有氢氧化物能否分解的规律。③安排讨论的时机不当。如“浓硫酸的氧化性”教学中，安排讨论“如何证明浓硫酸和木炭反应的产物中有
？”尽管有提示（酸性 
溶液能氧化二氧化硫等），但高一学生的基础还较差，对如此难的问题能讨论出结果吗？白白浪费了时间，耽误了本节课重点内容的教学，致使铜和浓硫酸反应的实验没时间做，浓硫酸的强氧化性没时间分析；三是课堂上演“满汉全席”筵。如“硫酸的氧化性”教学，该课的重点内容是通过铜和浓硫酸反应实验，及浓硫酸和木炭的反应，说明浓硫酸的强氧化性。内容不是很多，应能轻松地完成。然而，有的教师为刻意体现新课改精神，随意增加一些不必要的内容，以显示让学生多活动。如安排：①让学生讨论酸有哪些通性？怎样稀释浓硫酸（体现小组讨论）；②求98.3%、密度1.849g／
的物质的量浓度（体现多练）；③设计实验，探究证明浓硫酸和木炭反应产物有（体现探究学习）；④电脑课件投影：浓硫酸使蔗糖脱水的实验，及铜和浓硫酸反应的实验过程（体现多媒体辅助教学）等。
这堂课确实很全面，有分组讨论、学生动手练习、多次课堂提问、自主探究学习以及多媒体辅助教学等等。但仔细分析安排的活动内容就会发现：本课的讨论，都是初中已学会的内容；计算硫酸物质的量浓度，不是本节的教学内容，多此一举；实验探究难度过大，学生不会，事倍功半，还冲淡了课堂主要内容的教学；铜和浓硫酸反应的实验，应该当堂做给学生看，结果制成电脑课件上了屏幕，真的变假，纯属于摆样子。难道新课程课堂教学必须要有这些活动吗？又必须通过这些活动才能使学生学好吗？每堂课都必须对新课标的各个方面有所体现吗？
新课程课堂教学要的不是活动形式的多样性，而是课堂教学的实效性。我们应该正确理解新课程理念，告别“华而不实”；努力追求“活”而“实”的新课堂！
误区之四 新教材中化学实验没分类，学生分组实验不做了
化学实验对于提高化学教学质量，全面落实培养科学素养的目标，具有其他化学课程内容和形式不可替代的特殊作用。因此，新一轮高中化学课程极为重视化学实验，从《高中化学课程标准》中实验占的比例看。，就充分证明了这一点。
那么，广大教师是否明确新课程如此重视化学实验呢？恰恰相反，从对新课程实施情况调查看，很多教师不但对此认识不足，而且还对新课程中化学实验不分类产生了误解，认为新教材中不再分演示实验和学生实验了，所以从此不再做学生实验了。很多学校（包括一些重点高中），已把实验室改成其他用场，或闲置起来。笔者曾听到一些化学教师说：“以前最发愁做分组实验，这回可轻松了！”一些办学条件较差的学校领导说：“以后再也不为缺少仪器和药品发愁了。”……
其实，新课程教材中不再分演示实验和学生实验，其目的在于：一是根据实验内容和各学校的不同条件，尽量为学生自主探究、亲自动手做实验创设有利条件；二是减少演示实验，尽可能多做学生分组实验、或变演示实验为边讲边实验或学生探究实验。没想到有些学校实验教学不但没得到强化，反而被大大削弱，因此必须认真研读新课标，深刻领会新课程重视化学实验的要求，努力开创条件，尽可能多做实验、做好实验。
误区之五 化学教学与实验用课件演示效果会更好
多媒体课件辅助教学，确实能够创设情境，丰富课堂教学，激发学生自主学习；能将抽象难懂的知识直观化、形象化，创建生动的表象，激发学生学习兴趣；能增大信息量，有效扩展课堂容量，提高教学效果。但是，如果使用不当，往往适得其反。一是多媒体课件由“辅助”变为“主宰”。有些教师教学中采用多媒体课件，一堂课从头到尾，几乎没有板书。有的教师只顾自己按课件顺序播放，常常出现学生还没弄懂就一闪而过的现象。实际上，这是“以教师为中心”变成了“以课件为中心”，课件由“辅助”变为“主宰”；二是用课件取代化学实验。有些教师把一些很容易做的演示实验也搬上屏幕。如氯水、
的漂白性实验，铜与浓硝酸和稀硝酸反应的实验，铝热剂反应实验等，这些实验的确“完成”得很好。但学生没接触实物，没通过实际操作，没有感知，实验能力提高不大；三是课件代替了师生交流，生生互动。有些教师用课件代替了讲解，没有提问、没有讨论，很少启发和引导，整堂课看不到教师的授课活动，习题答案写得明明白白，无须反馈交流，学生基本上是“自己看课件”，教和学通过电脑来“完成”，教师的教学魅力和富有情趣的讲解荡然无存；四是滥用视听手段忽视教学效果。有些教师在课件中过度采用与教学内容无直接关系的图像、音乐、动画，学生把更多的注意力放在精彩的画面和悦耳的音乐上，无法专心于教学内容，教学效果适得其反。
多媒体可以辅助教学，但它在教学中应始终处于从属地位，使用多媒体要务必注意以下几点：一是不能喧宾夺主，用课件代替教师的教和学生的学，阻碍师生的互动交流；二是不能代替学生分组实验和教师演示实验；三是不能滥用视听手段；四是要合理选择课件内容，提高针对性和实效性。以下教学内容比较适宜使用课件：①难以实现的化学实验的模拟。如装置复杂、操作技术要求高的实验、反应速率过快或太慢的实验等；②扩大演示实验的效果。现在多数学校班额过大，做演示实验时（如钠与水反应、电解
溶液、原电池原理等），坐在后面的学生对产生的现象看不清，若利用摄像探头实地摄影，然后通过大屏幕播放，可见度会大大提高；③深奥抽象难理解的内容的模拟。如“钢铁的吸氧腐蚀”，可采用三维立体动画演示Fe失去电子，电子移向有C的一极，而
的C的一级与
作用生成了
离子，再加上教师的讲解，学生就很容易理解这一变化过程了；④微观物质结构及其运动的模拟。如，晶体结构 （如NaCI、
、金刚石、干冰等）、较复杂的分子结构、用电子式表示化合物的形成（化学键）、有机物的同分异构体等；⑤化学化工过程模拟。如，化学平衡过程（如晶体溶解平衡、反应速率与化学动态平衡）、化学反应历程（如乙醇分子间脱水和分子内脱水、酯化反应中乙醇脱氢等）、化工生产过程（如工业制硫酸、硝酸、氯碱工业、合成氨等）；⑥再现化学实验，加大复习容量，提高复习效果等等。