布迪厄文化权力理论下的高等教育公平，本文主要内容关键词为：高等教育论文,权力论文,公平论文,理论论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：
G40-091.565 文献标识码：A 文章编号： 1003-7667(2008)04-0078-05
布迪厄作为当今世界最有影响力的社会理论家之一，他对文化与权力间关系的论述对西方社会学研究产生了深远影响。布迪厄的社会学研究一直试图揭示：为什么特权、权力等各种形式的社会不平等不但没有遭到强有力的抵制，反而代代相传继续存在？布迪厄认为，通过研究文化资源如何能够被个体与群体用来长久维持他们的特权和地位，我们可以找到答案，即文化的资源、实践与结构以某种方式发挥功能以维持不平等的社会关系。由于非常关注现代分层社会中阶级、文化以及权力的紧密联系，因此他选择研究教育机构和文化——特别是教育文凭、教育选择机制及认知分类——在社会分层中的核心作用。本文认为，这一理论也有助于理解和探讨现阶段中国的高等教育现实。
一、惯习与场域：文化的政治经济学
要完全理解与把握布迪厄的符号权力理论，我们需掌握他文化分析的两个核心概念，即惯习(habits)和场域(fields)。
惯习(habits)是一种关于行为的文化理论，即人的行为是如何被规范的。行为是如结构主义社会学家所说的外部结构的产物，还是如行为主义心理学家所说的是主观意图的产物；我们如何能够既解释社会行为可观察的规律性，又解释人类行为自由的、有目的的、合理的主观性特征。[1]布迪厄力图用一种科学的语言来解决这个悖论，即我们的行为如何被规范，而又不是简单地遵从规则。
“惯习”概念的提出就是试图科学地解释行为与结构的关系。它指出，人们的行为不是由结构僵化地决定的，而是具有策略性的。行为包含了不确定性，它们对不同环境所提供的社会制约做出倾向性的反应，行为的结构对于参与行动者而言，很少是清晰明确的。“惯习”的概念强调了行为的社会基础与认知基础，强调创造性的、但同时又是习惯性的行为方式。[2]“惯习”不是什么天生的能力，它是早期(特别是在儿童阶段)社会化经验内化的结果，同一阶层、族群或社会地位的成员将享有相同的惯习。“惯习”被认为是一种倾向系统，它们从物质上、社会上、文化上决定了对于特定社会群体而言什么是可能的，什么是不可能的；什么是合理的，什么是不合理的；什么是自然的，什么是不可思议的。“惯习”引导个体“不假思索地服从秩序”，而把“必然性”转化为“德性”。[3]在更一般的水平上，惯习是指一种贯穿于生活所有领域的、持久的、普遍化的倾向，甚至是贯穿于人整个一生的倾向及由此而产生的自我实现的预言能力。
为了更好地解释文化资本对于人们参与高等教育机会的影响，布迪厄又提出了一个关键的空间隐喻，即“场域”的概念。布迪厄将其定义为“位置之间客观关系的网络或图式”。它是指一个围绕特定的资本类型而竞争的结构化空间。[4]这一概念关注个体与群体行为的机构化，它指向一种“斗争的领域”，也就是说，“场域”既是统治的场所也是抵抗的场所，它围绕着特定形式的资本争夺而斗争。同时，行为者也为界定什么是“场域”中最有价值的资源进行斗争，“场域”是争夺合法性的场所。当然，“场域”斗争之所以能够发生是基于这样一种信念：斗争的“场域”是值得追逐的，这个游戏是值得玩的。“场域”之间还有“同构性”的特点，不同的场域之间有着相似的“结构对应性”，那些在一个场域中处于被统治地位的人常常在别的场域中也同样处于从属地位。
布迪厄的文化权力理论呼唤我们关注社会文化资源的权力。在教育场域中，这一理论有助于我们更好地理解社会背景效应是如何转化为不平等的学校教育成绩及随后的就业机会的，并使学者能够细致地研究孩子在家庭中继承下来、并随后带到学校的“惯习”是如何影响其学术成就的。
二、符号与象征：教育的“误识”
社会冲突发生的原因之一是对有价值的稀缺资源的竞争，在高等教育场域中，这种冲突的表现是对作为符号或在某种程度上是经济资本的“文凭”的竞争。“教育文凭”是把资格传递给(文凭的)拥有者的制度化资本类型，作为一种象征的符号资本，它事实上是一种“权力资源”。教育文凭通过给不同阶层提供“身份差异”从而为工业社会新的社会分层提供依据。[5]作为一种象征个人能力的证明，它也成为劳动力市场的重要凭证。个人与社会对于“文凭”的认可与追逐，极大提高了各个阶层参与高等教育场域斗争的热情。对于那些新的入场者，必须为进入场域付出成本，例如认同既有游戏的价值与规则，而正是对游戏规则的认同，产生了对场域内权力关系的“误识”，这种对高等教育的“误识”主要表现在以下几个方面：
首先，“大学是实现社会公平的工具”。随着工业文明的发展，人们经济收入逐渐提高从而使大多数人摆脱了物质贫乏的束缚，人们生活的重心逐渐从满足基本生存转移到思考生存意义。如何提高自己在职业等级中的地位？如何摆脱文化资本不足而顺利地向社会上层流动？这些问题伴随着高等教育的发展以及教育作为实现社会公平的工具这一价值理念的盛行而日益显现出来。劳动力市场对于文凭的强调，让那些传统上没有机会进入大学或没有接受高等教育传统的群体找到了生活的希望，他们通过各种方式参与到高等教育的竞争中来。为了渲染文化权力的“合法性”，教育场域被粉饰为真正公平的场所，是获得经济资本、阶层流动的理想途径，只要个人足够努力，或者有某些超越于多数人的“才智”，那么高等教育是为所有人平等开放的。二战后西方国家大多经历了高等教育普及化、大众化的过程，多层次的高等教育机构相继建立，大多数成员都可以进入不同类型的高等教育机构接受教育，获得文凭。因此，进入大学已经不是遥不可及的事情，人的受教育权不论是从形式还是内容上都得到了保证。不仅中下层劳动者怀抱着“教育文凭”可以为自己带来更好的工作和生活机遇的期望，努力争取进入大学的机会，而且大部分中上层阶级对高等教育的热情也空前高涨，他们试图通过教育投资来保持在社会秩序中的地位。同时，教育文凭作为通货在劳动力市场中的重要性不断增长，这也让高等教育成为对中产阶级极富吸引力的投资领域。高等教育的蓬勃发展也就被所有人视为社会繁荣、民主和公平的标志。
其次，“大学是基于‘个人才智’的平等竞争之所”。由于“资源的稀有性”，教育文凭不可能让所有人同等地拥有，它必须以一种竞争的方式获得。因此，对于能否获得“文凭”，大家都怀抱这样一个信念：个人内在的或遗传性特征形成的能力大小是能否进入高等教育场域的关键因素，从而赋予了文凭持有者合法的支配权力，这种心照不宣的共识产生了布迪厄所认为的对教育的“误识”。教育场域中文化资源的拥有者被认为是基于个人能力而非其他因素获取到高等教育机会的，甚至进入何种类型的高等教育机构也根植于个人“自然的”权力观与才能观。这种信念产生了下述事实：文化资本的总量与类型差异影响到各个群体能进入何种高等教育机构以及学习何种专业。然而，大学的文化形式往往反映了最受社会肯定的文化活动方式，而这种文化往往反映了中上层阶级的文化特征。对那些文化资本缺乏的下层阶级的孩子而言，由于他们缺乏上层阶级学生的文化背景以及由此形成的认知策略、语言风格等，因此在那些要求具有广泛文化知识的考试中，不能获得与上层阶级孩子同样高的分数。
最后，“精英机构与普通大学的身份差异是基于学术水平的差异”。布迪厄通过研究发现，法国传统的精英教育机构长期以来都被上层阶级的孩子所占领，他们通过丰富的文化资本及惯习能够顺利地通过考试，而那些低阶层的孩子则进入了低声誉的教育机构，这种二元对立的分类系统被人们误认为：个人能力是进入哪所大学的基础，上层阶级的孩子学术水平高，进入重点高校是理所当然的。由于教育机构的类型和声望对于后来的职业影响非常大，学生毕业后可以顺利进入有声望或经济回报率高的机构任职；而普通院校的学生毕业后得到的机会与回报率却要低得多。因而，普通大学与重点高校间尖锐的身份差异既是学术的，更是社会的、学术的差异转化为社会的差异并将个体相应地分配到特定的社会秩序中去。
三、理想与现实：世俗信仰的幻灭
追随大学的历史演进，在其产生之初，并非为所有人拥有和服务的机构。随着工业的发展，大学逐渐从社会的“边缘”移到了社会的“中心”并成为社会不可分割的一部分，大学甚至逐渐成为了“世俗化的教会”。[6]传统上，人们倾向于向宗教去寻找关于宇宙、社会关系及摆脱苦难的答案；而现在，人们越来越希望通过大学来寻求解决难题的知识，寻求摆脱困境的方法。因此，大学成为人们精神的家园，成为人们希冀幸福生活的法宝。但社会危机最可能发生在期望与实际回报严重错位的地方，在人们通往大学的朝圣途中逐渐发现，他们赋予大学的美好愿望并没有给他们带来实际的利益。
首先，在入学机会方面，公平与择优录取的理想由于选择的倾向性而化为泡影。人们发现，“精英机构”基本被来自于上层阶级的子女所占领，因为他们拥有这些精英机构所需要的文化资本及惯习(如强烈的竞争精神、语言的风格等)。传统上，高等教育系统的特征是教师与学生之间的高度和谐，因为他们都拥有可观的文化资本并代表高度精选的社会群体，这是一个拥有共同惯习的世界。然而，教育的扩展在根本上改变了这种和谐，对于教师与学生双方来说都造成了期望与报酬之间的鸿沟：教师们发现，当他们面对数量不断增长的中产阶级学生时，他们并不拥有理所当然的文化背景；而那些雄心勃勃要通过进入“精英机构”扩大生活机遇的下层阶级成员们也意识到，他们进入精英机构的机会过于渺茫，而进入普通院校又对目前状态的改变没有多大价值，这直接形成了他们对于高等教育的矛盾心理。布迪厄认为，惯习的倾向使行动者偏向于选择一种以他们的资源与过去经验最可能成功的行为方式，它依据预期的结果指定行为的方向。惯习的这种持久性特征，使低社会阶层或少数族裔的个体和家庭对高等教育逐渐失去了热情。下层阶级的惯习使他们不再指望通过教育来改变自己的不利处境，因为以往的经验告诉他们：这样做毫无意义。
其次，那些吵吵嚷嚷要通过大学来改变自己职业位置的中产阶级学生也发现，许多大学教授的人文或学术方向没有给他们提供多少职业市场竞争中所需要的实际技能。随着毕业生数量的剧增，大学的学位贬值，“文凭”的符号象征功能逐渐丧失——他们原来以为学位可以保证自己获得高地位的职业。这些企图通过教育来扩大生活机遇的人发现，追求教育平等本身就带有失败的因素，因为在平等要求的背后是扩大机会：怎样才能够使更多的人拥有更多的生活机遇？然后，生活机遇不可能无止境地扩大，因为机会的增长一旦超过限度就意味着机会的毁灭。一个学位的获得之所以能够增加一个人的生活机遇，是因为这种学位在别人眼中还具有某些特殊的价值。要使它有价值，就不能让所有的人都拥有它，一旦大多数人都得到了它，它就不能增加生活的机遇，如果每个人都拥有同样的东西，那每个人的境况反而会更糟。[7]这些都造成了期望与现实之间的差距，布迪厄认为，这种受挫的期望是社会不安定的潜在力量，它是指向社会动乱还是自我谴责还未从得知，抑或两者兼有，这个“世俗的教会”似乎不能将人们从“苦难”中解脱出来。
再次，通过教育，个体与群体依据文化资本总量的差异被分配在不同的教育体系中，最终又进入不同的社会等级次序中。学校教育提供的不仅是知识和技术的传播，同时还使人们社会化，以适应特定的文化传统。因此，教育系统发挥了再生产不平等的社会-阶级关系的“外在”功能。它强化而不是重新分配文化资本的不平等。对于那些少数族群的学生来说，即使通过自己的努力或政府的“补偿政策”进入大学，最后他们也发现，由于大学所崇尚和盛行的文化与自己传统的文化格格不入，他们逐渐被边缘化，甚至难以适应并导致学业失败。
教育场域的相对独立性使它能够将自己的内在逻辑转化为外部影响，面对教育的扩展和希望进入精英机构群体的增加，高等教育场域将利用自己的高度选择性特征依然保持在场域中的“精英”地位，以符合自己内在逻辑的方式再生产着不平等的社会秩序。
四、折射与反思：中国的“精英教育”与潜在“社会分层”
在不同的国家，拥有更多经济资本、社会资本和文化资本的优势阶层子女在享受高等教育上占有优势，而低社会阶层的子女则处于劣势，这是一个普遍的现象。在中国，一系列研究显示，随着在社会转型中城乡差距、贫富差距的拉大以及不同民族文化传统的影响，教育制度作为社会分层的机制逐渐凸显。尽管人们实际享有的教育机会在不断扩大和改善，但怎样才能接受好的教育，什么人才能获得好的教育却越来越成为一个社会问题。这突出表现在高等学校学生的阶层差距上，不同社会阶层的教育“惯习”直接影响了他们对不同教育机构类型及专业的选择。一般而言，低阶层家庭的孩子对高等教育机构的选择不那么苛刻，因为传统上他们能够进入大学的机会相对缺乏，加上他们对于教育的“误识”——只要能上大学就意味着有平等的生活机遇与竞争起点，能够进大学就是他们的最低期待，专业似乎并不在他们考虑的范围之内。与此相反，中上层家庭的孩子则更可能选择一些所谓的“名牌”大学。
从大学的选拔方式而言，布迪厄认为学校的文化代表着被广泛接受的文化形式，因而在选拔性的考试中，将有利于那些文化资本丰富的孩子。中国的大学文化代表的是一种城镇文化，它对于逻辑、语言风格以及对全面知识的强调把生活在丰富文化刺激环境中的孩子筛选出来，使他们能够顺利进入“名牌”学校，保持自己在社会等级中的高地位；而对于那些缺乏文化资本的下层阶级子女而言，他们或进入不了那么有名的学校，或与大学绝缘。据北京市教育科学研究院卫宏提供的可靠数据：清华大学在1998年～2000年录取的新生中，农村生源的比例从1998年的20.8％下降到2000年的17.6％；在北京师范大学录取的新生中，农村生源比例也从1998年的30.9％下降到2002年的22.3％。从1999年北京市高考录取情况来看，军事院校和部属院校的城镇生源比例接近90％，而艺术院校生源中，城镇生源比例更是高达99.01％。[8]据有关研究发现，强势社会阶层子女在“热门专业”中所占优势也非常明显，而工农特别是农民子女则多居于“冷门专业”。对武汉大学和重庆8所高校及西安11所高校的调查都显示，工农子女在“热门专业”中的比例都低于其在高校总体中的比例，而党政干部、企业管理人员和专业技术人员子女的情况则相反，三者相加经常会超过80％，几乎形成垄断地位。[9]即使有些文化资本丰富的孩子不幸被筛选出高等教育系统，他们仍然能够运用丰富的经济、文化和社会资本，提高自身的竞争力，维持在社会中的优势地位。
最后，大学内部所倡导的是对主流文化的认同，而大部分民族地区的文化展现的则是一种随性的行为方式与更少功利性的生活态度，这与现代工业社会和大学所强调的高度竞争的价值观存在冲突。同时，资本总量的差异也导致劣势群体即使有主流群体的竞争观念，也会由于过于贫乏的文化资本而被区隔出去。
布迪厄的文化权力理论为我们分析高等教育场域中的教育公平以及教育再生产功能提供了理论视角。遵循他的文化分析路径，我们对教育公平问题的探讨就不能仅仅局限于入学机会的均等，还要从文化资本以及社会分层的角度来分析如何提高族群子女的教育成绩低下和教育成就动机，从而建立一个真正公平的、充分实现个人潜能的高等教育系统。同时，我们也应该注意到，布迪厄的理论缘起于一个与中国社会文化传统有所不同的国家，因此，其文化分析的效果可能不会那么令人乐观。但不可否认，随着经济的发展，教育复制社会等级秩序的这一功能将会引起更多群体的关注。