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中图分类号：G1180 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2002)0084-05
中国当代教育理论研究和实践运作中面临着两大不容忽视的基本问题和重要任务。其一是自60年代兴起并逐渐波及全球的终身教育思潮。终身教育思潮的兴起及其实践的盛行促使人们从根本上认识到了构建学习化社会的必要和可能。其二是，我国已在《面向21世纪教育振兴行动计划》中正式提出和坚决确定了到2010年实现高等教育大众化（即适龄青年的入学率达到15%）的目标。上述两大基本问题的解决和基本任务的完成，要求我们调动多方面的积极因素，多渠道、全方位、多形式地开展教育实践。这无疑是说，我们在继续扩大和全力发展普通教育的同时，还必须高度重视和积极发展成人教育和职业技术教育。为此，在世纪之交、千年转折的重大历史时期，为了通过成人教育的发展和增长而实现高等教育大众化目标、推进教育终身化，非常有必要排除对于成人教育的传统性错误认识，彻底更新和根本反思有关成人教育的本质内涵、基本职能及其内在规律的思想认识和基本观念，形成较为科学、先进的成人教育基本理念和实践操作模式。
一、成人教育的内涵界定
自从1789年在英国诞生了世界上第一所成人教育学校以来，各种类型、不同层次的成人教育随着历史的发展变迁而不断出现。在不同国家和地区，“成人教育”概念的指陈方式和指代用语不断变化，其概念内涵也不断发生变化。比如，日本、台湾称之为“社会教育”，在20世纪初叶的美国和今天的法国，“大众教育”与“成人教育”可以说是同义语。此外，非正规教育(Nonformal Education)、非正式教育(Informal Education)、扩充教育(Further Education)、回归教育(Recurent Education)、继续教育(Continuing Education)、社区教育(CommunityEducation)、人力资源开发(Human Resource Development)、生涯教育、社会教育、成人学习等也常被用于指代成人教育，甚至在某些时期成人教育曾被狭义地定义为“娱乐化”教育。如果从语义分析的角度看，可以肯定的是，对于同一事物而言，不同的称谓所指代和强调的实质内涵必然有所差别。因此，为了清晰界定研究对象并科学确定问题论域，非常有必要首先深入分析和仔细探讨“成人教育”的本质内涵。事实上，成人教育在实践模式上所表现出的广泛性、多元性、多样性和复杂性特点，使得我们很难获得一个具有国际包容性的统一定义。台湾学者黄富顺通过归纳概括认为，各国学者对“成人教育”进行内涵分析的主要途径有以下三种。（注：黄富顺.成人教育[M].台湾书店，1988.）
一是直解法，即根据“成人”和“教育”二个部分的单元含义从字面意义作出综合概括。
二是功能分析法，即从成人教育所具功能契入其内涵分析。联合国教科文组织1976年的解释就是这种类型。
三是本质分析法，即从成人教育的本质出发来界定其内涵。比如有学者认为，成人教育的内涵是：(1)一种有系统有组织的成人学习活动；(2)是一种随机的经验学习，其特征是没有计划、没有学习的目的或目标，在自然情景中发生，学习者的学习行为是无意的，没有专业的教育人员；(3)是一种研究领域，它是很多知识的综合体系，而不仅仅是一种学习活动。
为了科学地分析界定成人教育所具内涵，与其单纯地从寻找其内在规定性契入直接解答它“是什么”，倒不如运用比较辨别法，综合解答它“是什么”和“不是什么”等两大问题，以便全息、动态地获取对其广阔内涵的基本界定。这是“成人教育”内涵分析的必备方法论原则。就教育领域而言，与成人教育之间具有可比性的基本范畴是普通正规教育。权衡二者的异同，我们可以发现，成人教育的基本内涵主要有以下五点。
1.教育对象的成人性。普通教育的对象是作为劳动后备力量的青少年，而成人教育的教育对象主要是在职从业“成人”。所谓“成人”，不但要求达到生理学意义上的“成熟”，更为重要的是，它具有特定的社会学意义和法律内涵。美国成人教育国家顾问委员会指出，成人“就是在青春期之后，不再参与全时正规的学校教育，且能负起成人生活的角色或已经达到法律或社会所认定的年龄，具有相应的权利、义务和责任的人”。（注：关世雄主编.成人教育辞典[M].职工教育出版社，1990.149.）
教育对象的成人性决定了成人教育过程中的学习活动：(1)是一种学习—职业活动或职业—学习活动；(2)是一种业余学习。在发达国家，业余教育是成人教育的主要形式。
2.包容范围的终身性。与传统学校教育和普通教育相比较，成人教育不受年龄限制，普通教育以外的任何成人，只要有需求而且自愿，在任何一个合适的时候，皆可参加；而且，成人教育只有起点，没有终点，它在思想观念和办学模式等方面从根本上突破了一次性教育的藩蓠，为人们形成学习－工作－学习连续、交替的生活程式提供了可能。因此，成人教育能为人们提供贯穿整个生命历程的、多种层次的教育服务。成人教育这种特性在现代科学技术飞速发展和现代社会急剧变化等因素的推动下，最终形成了终身教育思潮，从而使成人教育发展到一个全新的历史时期。
3.目标取向的社会性。教育的目标系统中主要有两种互相对立的价值取向，即学术目标取向和社会目标取向。前者强调学术水平的提高和学术生产力的发展，后者重现社会需求的满足和社会生命力的增强。普通高等教育的目标体系中虽然也有职业倾向性，但学术目标取向常常更加为人所称道。成人教育则与此不同，诚如美国成人教育大师诺尔斯(M.Knowls)所说：“成人教育不是以学科为中心，而是以实用为中心、问题为中心、生活为中心”，成人教育所依持的是社会目标取向。
成人教育的学员不但担负着一定的社会职业角色，而且也承诺了需要为之负责的家庭角色。这一切都促使成人教育的社会性目标取向充分发扬光大，尽量以一种速成、速效式的教育方式满足成教学员对于教育投入－产出的高额回报期待。
4.教育教学内容的功利性。成人教育目标取向的社会性决定了其教育教学内容的选择方面的功利性质和实用特征。普通教育的教学内容，多是以文化科学理论知识和基本实践操作技能为中心，注重学科的系统性、基础性和多种职业适用性。而成人教育教学内容则是以实用的科学知识和专业技术技能为主，注重行业、工种、岗位的具体需要，注重学科教学的行业针对性、岗位实用性。因此，成人教育教学内容的选择一般奉行必需、够用原则，强调“按需施教”、“学用一致”，要求“干什么、学什么”，“缺什么、补什么”。
5.教育教学形式的多样性。成人教育教学形式的多样性来源于成人教育本身的历史发展逻辑和社会的现实实践需要两个方面。就成人教育的历史发展逻辑而言，在成人教育的纵向层次方面，各国早期的成人教育均以初等教育为重点，以教育、普及读写算等基本知识为主要任务；到了19世纪末、20世纪初以后，随着初等教育的普及，发达国家成人教育的重心开始转向中等教育阶段；本世纪中叶以后，随着回归教育和终身教育思想的传播，成人教育开辟了继续教育新领域，并在教育层次上迈入高等教育阶段。在成人教育的横向形式方面，各国成人教育都经历了由以普通教育为重点、经由以职业教育为核心、再发展到以职业性和非职业性继续教育并举的过程。就成人教育的社会现实实践需要而言，成人教育所面向的广大成人不但在社会阅历、实践经验以及原有知识水平等方面千差万别、参差不齐，而且在学习目的和质量要求、结果期待等方面也各不相同、互有差异。
综上所述，成人教育就是根据职业、岗位的现时需要和未来发展要求，针对在职、从业成人所实施的、贯穿个体生命历程的、层次各异、形式多样、速成速效式的社会性教育。
二、成人教育的职能分析
成人教育的职能也是所有成人教育专家和社会大众所关心的热点和基本问题之一。在世界成人教育历史发展进程中，先后有四种主要的教育哲学观主宰了人们的成人教育职能观，并分别形成了四种成人教育职能学说。
1.普通教育补课职能说。这种补课说的哲学基础是导源于苏格拉底、柏拉图等先哲的古典人文主义教育哲学，并在一直到本世纪初的相当一段时期内仍然起着主导作用。在古典人文主义看来，教育的最高目标是培养完善的人格。相应地，成人教育就是一种包括智力教育、道德教育、精神或宗教教育以及审美观教育在内的普通成人教育或人的教育，成人教育的职能就是帮助成人延续正规学校的普通教育，培养成人的人格，使之成为健康而又积极的个体。
2.个体实用功利职能说。美国教育家杜威首先把进步主义与实用主义哲学结合起来，强调教育应该是主动的，要在“做中学”；教育应该是生活本身，而不是生活的准备；要通过培养合作精神发展人性的更高方面即社会性的一面。因此，进步主义教育哲学拓宽了教育的内涵和外延，将成人教育纳入整个教育体系之中，并把它看成为一种社会化的过程。杜威指出，不应当把教育“仅仅看成是为成熟期作准备（我们的教育应当在青春之后停止的荒谬看法就是从这儿产生的），而应看成是一个智能的不断成长和对生活的不断说明。…真正的教育起始于我们离开学校以后，人死之前没有理由停止教育。”（注：［美］伊里亚斯·梅里安著，高志敏译.成人教育的哲学基础[M].职工教育出版社，1990.71.）与上述哲学观念相一致，成人教育个体实用功利职能主要包括：促使成人个体天性、本能不断发展、生长，促使成人个体适应社会并推动社会变革。
3.生存职能说。这一学说的理论基础是行为主义心理学。行为主义认为，教育所反映的无非就是社会的价值问题，而生存问题又是社会最基本的价值问题，因而一切教育的基本职能也就在于确保人与社会的生存。相应地，成人教育的职能就在于对成人实施以职业技能培训为主，其中包括补偿性教育在内的能力教育。
4.变革职能说。发展中国家的激进主义教育思想提出了与进步主义教育哲学根本不同的教育职能观。如果说后者认为教育的根本目的在于社会改良的话，前者则主张教育的价值就在于革命性地推翻现存的压迫社会。因此，成人教育首先应该是一种政治运动。巴西成人教育专家弗莱雷(P·Freire)认为，教育的目的不是训服人就是解放人，两者必居其一。而在现阶段，成人教育应是一种被压迫者的教育。对于发展中国家而言，成人教育的职能是通过教育帮助被压迫者摆脱贫穷和愚昧；此外，也不能排除发展个体成人的职能；甚至可以说，社会变革职能和个性发展职能是相辅相成的，前者是后者的条件。
综观上述不同学说，各有所长，都不乏深刻，但皆有片面之处，都没有普遍的适应性，都只能说是一种“片面的深刻”。事实上，要想科学合理地界说和分析成人教育的职能，必须树立科学的方法论原则。具体而言，首先，成人教育的职能并不是一成不变的，而是随着历史的发展而不断变化、不断丰富的；第二，任何国家的成人教育在现实实践中都承担着一种综合性的、作为复数而存在的职能系统，而不是仅仅注重履行某种单一职能；第三，社会大众对成人教育的利用并不整齐划一，而是各有目的、各有期待、各取所需的。因此，对于成人教育的职能必须而且只能从应然的角度，进行系统、全面的抽象和概括性分析。
早在1974年《学会生存——教育世界的今天和明天》一书曾对成人教育的职能系统作出了如下概括性描述：“对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”（注：联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.247.）1976年联合国教科文组织在上述概括的基础上进一步强调，“成人教育一词，代表全部有组织的教育历程，不管其内容、水准和方法如何，是正规的、非正规的，是学校教育的代替或学校教育的延长，目的在提供社会中的成人发展潜能，充实新知，改进技术和提升专业资格，引导其获得新的发展，或使其在态度和行为上产生改变。”而英国的彼得·贾维斯从成人教育社会学的交叉学科角度出发，认为成人教育具有如下六类基本职能：维持社会制度和再生产现存的社会关系；传授知识和再生产文化制度；推动个人的地位晋升和职业选择；为没有进入普通高等学府者提供第二次机会并因此而使现存社会制度具备更多表面上的合法性；迎合了某些娱乐性的业余教育需求并在一定程度上延缓了就业年龄、缓和了就业压力；个人的人文主义意义上的发展和解放。（注：［英］彼得·贾维斯著，贾宗谊译.成人教育和继续教育社会学[M].春秋出版社，1989.121-134.）
基于对我国国情的具体考察，1987年公布的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》对于成人教育的职能系统做出了如下解释：“成人教育主要是对已经走上各种生产或工作岗位的从业人员进行的教育，”“成人教育是对已经走上各种工作岗位以及需要转变工作岗位或重新就业的人而实施的岗位培训；对已经走上岗位而没有受初等或中等教育的人所进行的基础教育；对已经在职又达不到岗位要求的中等或高等文化水平和专业水平的人所进行的文化与专业教育；对受过高等教育的人而实施的继续教育；为建设文明健康科学的生活需要，对成人进行的社会文化和生活的教育。”与这个决定相一致，我国有学者认为，成人教育主要具有教育和培训职能、生产性职能以及社会服务职能。具体而言，成人教育的社会职责有：实施普通继续教育，实施职业继续教育，实施项目开发和成人咨询，实施社会政治教育以及实施闲暇教育。（注：毕淑芝，司荫贞主编.比较成人教育[M].北京：北京师范大学出版社，1994.126-139.）
三、成人教育的主要矛盾
任何类型和层次的教育系统或活动都存在有教育者、受教育者、教育内容、教育目标（包括社会发展目标和个人发展目标）等基本要素。与此相一致，所有层次和类型的教育系统和活动中都内在地包含着教育者的教与受教育者的学、教育者的教与受教育者的用、受教育者的用与学等类型的多重矛盾关系。“事物的性质主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”（注：毛泽东.矛盾论[M].）因此相应地，不同层次和类型的教育系统或活动之间的区别根据和差异表现之一就是，在上述三类矛盾中，(1)究竟哪一种矛盾类型是主要矛盾？(2)在主要矛盾中，哪一方面才是矛盾的主要方面？
一般而言，在主要以青少年为教育对象的普通教育系统和活动中，由于其基本任务和主要目标是传授具有强大迁移能力和永恒价值的基本知识和基本学习技能、基本社会生存适应能力，因此教与学是其主要矛盾，掌握已知知识、技能并承担引导、促使青少年社会化任务的教师及其教育教学是矛盾的主要方面。社会职业的功利目的远离教育教学场景，教育教学活动可以完全不考虑社会职业的现实需要。事实上，正是这种绝对超脱的态度和实践最终达到了“无用之大用”的终极目的——它为个体的社会化、为个人的未来职业生涯奠定了必备的基础、做出了最根本的铺垫。而对于成人教育而言，由于其教育对象的成人性、目标取向的社会性、教育教学内容的功利性等本质内涵和独特属性的规定和限制，“用与教”、“用与学”的矛盾相对于“教与学”之间的矛盾而言，显得更为重要和更加突出。更进一步的分析可以发现，生理、心理和智力上已经成熟的成教学员的学习是各有其目标定向的，他们根据自身的职业等社会性需要对教育教学活动的内容各取所需，而不是不加分辨地全盘接受。升学不是他们的指挥棒，而职业上的成功或生活中的闲暇对于他们具有更大的吸引力。因此，在“教与学”的矛盾关系中，学是矛盾的主要方面；而在“用与教”、“用与学”两对矛盾关系中，“用与学”的矛盾关系占据主导地位，“用与教”、“教与学”等矛盾关系和双向互动都服从和服务于“用与学”这一对矛盾关系，“用与学”的矛盾是成人教育系统和活动中的主要矛盾，而“用”的方面是矛盾的主要方面。
与上述对于成人教育的主要矛盾和矛盾的主要方面的分析界定一脉相承、互相映证的基本问题有：
1.成人教育的教学内容和课程体系的性质如何定向？教学内容和课程体系是落实教育教学目标、实现教书育人目的、发挥教育教学培养人才的功能从而使教育的经济功能、政治功能以及文化功能得以现实化的基本载体和主要手段。教学内容和课程体系总是包含着，或者说内蕴着两种性质定向，即社会指向和个体发展指向。对于成人教育而言，其教学内容和课程体系的社会指向优于个体发展指向，外部功利实效目标高于教育系统内部的可持续发展目的。
2.成人教育系统和活动中教师的作用如何定位？在传统观念中，“传道、授业、解惑”已成为教师作用的经典表达和终极定位。这种定位在现代成人教育系统和活动中，面临着和受到了强力冲击和根本打击。这主要是因为：(1)成教学员作为承担一定社会职责、拥有一定社会地位的在职人员，其身份等级或造成身份等级层次划分的主要因素（如收入、工作条件等）极有可能高于教师，课堂内师生之间的领导和被领导、控制和被控制关系被课堂外社会分层差距的倒转所冲淡，甚至消解；(2)从专业技能方面讲，并非所有教师在特定专业领域内都明显优于成教学员，专业技能上互有长短、各有擅长的事实极大地冲击了教师的“传道、授业、解惑”角色地位。正因为如此，在成人教育系统和活动中，教师应该放弃对于教学中通常所强调的权威地位的奢望，并成为成教学员进行有效学习的促进者、帮助者和亲密伙伴。罗杰斯通过与成人长年累月地接触，确定了作为学员学习的促进者、帮助者和伙伴的教师应该具备的素质和必须遵循的准则。它主要包括：能制造班组集体体验的创造性气氛；帮助班组成员选择并确定个人的学习目的和集体的学习目的，并充分注意二者的差异；相信每个学生都能达到目的，并能为之指明方向，提供学习动机；尽心组织各类学习资源，并为学生利用学习资源提供方便；把自己视为一种机动的学习资源，供班组使用；在满足课堂要求的同时，注意智育，也注意感情培养，并尽力向学生个人和班组说明这两个方面学习分别具有的重要性；有利于学习的气氛一旦形成，他便能够以普通一员的身份加入学习的行列，并始终以个人的名义发表看法；主动让班组成员介入自己的感情和思想；在班组整个体验过程中，始终关注学生深刻的、强烈的感情反应；在履行学习促进者职责过程中，能够努力发现并承认自己本身的局限性。（注：［美］伊里亚斯·梅里安著，高志敏译.成人教育的哲学基础[M].职工教育出版社，1990.158-159.）
3.成人教育系统和活动中教育教学方法如何选择、运用？教学方法的选择运用是以教学内容和课程体系、以教育教学目标等为基本前提和根本依据的。普通教育领域中和传统教学方法体系里，以通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律等为主要内容的讲授法占据着主导地位和起着主要作用。在成人教育领域里，讲授法固然重要，但是，由于成教学员智力水平的成熟性、社会职业需求的迫切性、教育过程的终身性以及教师角色的“促进者”模式等诸多因素的限制和规约，成人教育教学方法必须采用一种有别于讲授灌输方法的新型教学方法——自学指导法，或者说，必须将教学方法的重点从教师向学生传授现成的知识转移到在教师指导下由学生独立地探索和获取知识。
4.成人教育系统和活动中教学管理制度应该如何建成和运作？社会在职、从业人员在增加成教学员的社会角色之后，还同时担负原定的家庭成员角色，承负着一定家庭生活的责任；而且，他们之所以步入成教学员的队伍，是因为他们迫于个人职业生涯的现实需要和未来发展的压力。因此，成人教育的教学管理不宜如同普通教育那样严格和划一，应以灵活、方便为基本原则。允许成教学员对于教学内容和课程体系中的知识、技能要求各有侧重地各取所需。教学评价和检查制度、毕业标准等应是多元化和富有弹性的，最好能以目标管理的基本原理和运作机制来指导成人教育的教学管理，以便于成教学员随时、随地、随意地参与到成教学员的队伍中来。