高职教育标准化建设思考，本文主要内容关键词为：标准化建设论文,高职教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G7110 文献标识码：A 文章编号：1008-8415[2011]-01-0011-05
从1980年我国第一所职业大学诞生，到今天的高职教育占全国高等教育的半壁江山，为我国实现高等教育大众化做出了巨大贡献，为职业技术教育的高层次人才培养开辟了崭新的道路。高职发展的三十多年，我们从学习德国双元制、加拿大的CBE，到澳大利亚的TAFE，现在又再回到学习德国经验，经历了一段很长的学习借鉴历程，取得了长足的进步。但是，我们在职业技术教育的标准化建设方面仍然没有给予高度的重视，更没有形成真正意义的本土化的高职教育标准体系。
一、当下高职教育改革与发展的标准化建设思考
1.高职改革的“低碳”思考——“标准”确保高职教育稳定发展
本世纪的十年间是高职教育发展的大跃进时期，也是高职院校和教师参与教学改革最深、最广的时期，但不可否认，也是付出改革成本极大的时期。从一定意义上说，改革的高成本表明了高职教育发展不是“低碳”的，改革的高成本也是由所有的院校自己来买单。究其原因，在高职教育的发展历史过程中，既有始终无法摆脱的政策性影响，也有我国传统教育文化影响，更有对高职教育的标准化建设没有予以高度重视的原因。缺乏高职教育标准化所带来的问题主要有：一是许多理论上的争论不断左右着教育教学改革实践，改革的道路必然曲折多变。二是政府、学校、企业、专家在改革中的角色与定位时常出现缺位、错位、替位。例如该由课程专家和企业专家做的职业技术标准、专业标准、课程教学标准，却让各院校教师重复劳动来做不可能具有权威的所谓“标准”；再如本应该由政府来协调的校企合作体制性政策与法律问题，却由学校自身所谓的机制来承担无限责任。三是高职教育在没有教育标准的情况下，追求所谓的特色，使得院校的建设和发展功利化，集全校之力“制造”出彩、有显示度的所谓特色，以求得上级和“专家”的青睐，其实，一些所谓的特色缺乏全校的共性和基础，在同类院校中也是普遍的同质化和复制化。
2.课程改革的“文化”思考——“标准”形成高职教育价值共同体
帕梅拉在其《课程文化》一书中指出“一种文化的存在就意味着人们分享了共同的意义系统”。的确如此，课程作为学校的“文化现象”，折射了所有与其相关的“利益相关者”的课程价值共同体，这样的“文化现象”需要通过教育的“标准”这一文化透镜来确认每一个课程“利益相关者”的文化责任，这样的文化责任实际上是要将高职丰富的教育价值和复杂的职业技术行为内化为受教育者自身的素养和能力。事实上任何课程理论或理念的提出都具有深刻的社会文化背景，而院校的课程开发从根本上说也是一种文化的选择，即使是技术与职业的课程也都必然承载着文化育人的责任。因此，高职教育标准必须体现教育的文化责任，必须为形成职业技术教育价值共同体提供基础。我们在制定专业标准（课程体系标准）时应该更多地以课程文化思维来进行思考，特别是通识教育标准应突出价值与责任对受教育者的意义，例如，关于公民意识与责任、历史理解与责任、文化理解与责任、法律理解与责任、环保意识与责任、价值取向与审美、人的实现与社会责任等等。
3.课程管理思考——“标准”推进高职院校管理规范
随着课程改革的不断深入，由于高职教育课程受其环境（课程环境）的影响要远比其他教育更广泛、更直接、更深切，许多隐藏在高职院校管理中的课程管理问题逐渐显现出来。笔者认为在一定意义下，课程这一教学“产品”的质量将决定着人才的教育“产品”质量，对课程的管理意义比对教学活动的管理意义要更大。当然，在管理实践中，对课程的管理也必然要涉及对课程教与学活动的管理。在现有的各类教育主管部门的规范性文件中，都是对学校的教学作出规定，但是缺乏对课程及相关管理（开发、建设、实施、评价）规范性的统一要求（即标准），包括对专业标准（课程体系标准）制定的规范性要求。从管理科学角度看，高职院校管理在对课程的管理和对人（教师、学生）的管理中，实际上体现了两种不同的价值取向、两种不同的管理策略以及两种不同的质量观。我们希望将高职教育标准化建设的切入点和立足点放在课程之上，只有课程的质量得到保证，才能保证人才的质量。因此，高职教育标准化建设应该首先实现围绕课程的质量管理标准化，以课程“产品”（产物）过程为脉络，实现全过程和全体课程利益相关者共同参与的课程系统管理。
4.高职“话语”思考——“标准”厘清职业技术教育术语体系
在高职教育发展的几十年里，无论是理论研究还是实践探索，我们已经接触了许许多多的术语，也时常会使用这些术语，但是我们似乎从未试图厘清这些术语的内涵、指向、语境、关系。例如：理念、理论、模式、方法、行动、能力、技能、导向、基于、本位、过程、项目、案例、解构、重构、建构等等。特别是当某些外来的术语，在我们翻译过来时，可以有多个中文词语对应，但是按照中文来理解的话，却有一定的差异。例如关于导向、基于、本位这三个词经常被使用，但它们的问题指向也是有差异的，“本位”是哲学问题，“基于”是策略和方法问题，“导向”是理念问题，还有人才培养模式、课程模式、教学模式的内涵是有很大差异的，不能不加区分地使用。另外类似关于“应用性人才”、“高技能人才”的人才类型之争论，在没有标准化文件确定之前，将会长期存在。
5.职业与技术教育的“贯一”思考——“标准”促进职业教育体系的体制性形成
在教育体系的分类上需要给予标准化的体系描述，联合国教科文组织制定的“国际教育标准分类”(ISCED)已经得到了广泛的国际认可，特别是该标准按照课程计划的不同性质，将技术与职业教育的B类课程从第2级教育一直延伸到了第5级教育（高等职业教育），体现了职业技术教育课程的“贯一”与体系的“贯一”相适应。目前我国的现实情况是，我们只是建立了职业技术教育的院校体系和身份（学历层次）意义的立交桥系统，而并未在教育的核心领域形成具有技术与职业知识、能力连续增长意义的学习体系，这样的领域就是课程领域，一种课程的脉络体系，没有贯一的课程学习体系，所谓的职业教育体系只是一个形式框架。要建立真正的职业技术教育体系，笔者认为我国也必须在职业技术教育体制上首先予以标准化的界定。只有在这一标准化框架中，高职教育才能在职业教育体系中实现高延；才能实现职前高职教育和职后高职继续教育相统一；才能实现学历体系与职业资格体系相统一；学历立交桥与课程立交桥相统一。
二、高职教育标准化体系构建
现代意义的标准化起源于工业化的产生，是以物化生产为对象的准则和依据，而教育标准化则可以作为对某种类型教育的基本概念界定，对教育目标、教育环境、教育资源等的确定以及对教育质量保障、改善与评价的规定。
1.教育标准化实践案例
(1)工程教育CDIO标准体系。CDIO是由美国麻省理工学院与瑞典三所工业大学共同倡导制定的，体现国际现代工程教育理念的工程教育标准体系，体系的两大部分分别是CDIO教育测评标准和CDIO大纲——教育标准。CDIO教育测评标准包括以CDIO为基本环境、学习目标、一体化教学计划、工程导论、设计－实现经验、工程实践场所、综合性学习经验、主动学习、教师能力的提升、教师教学能力的提高、学生考核、专业评估等共12条标准。该标准教育测评具有框架性、指导性、原则性。CDIO大纲包括技术知识与推理，个人与职业技能，人际技能，在企业与社会的环境下构思、设计、实现、运作共四大部分。这一大纲全面完整地描述了现代工程教育的基本要求，也是高等工程教育具体专业教育标准制定的基本框架和基本原则。
(2)本科医学教育标准—临床医学专业。我国高等教育系统的典型标准是《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》，该标准是以《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国执业医师法》为依据制定的，包括基本要求和办学标准两大部分，其中基本要求包含思想道德与职业素质目标、知识目标、技能目标；办学标准包含宗旨及目标、教育计划、学生成绩评定、学生、教师、教育资源、教育评价、科学研究、管理和行政、改革与发展，这一标准具有规定性、框架性、指导性和原则性。
(3)教师教育标准。我国教育部正酝酿出台的教师教育标准是对从事教育教学工作的中小学教师提出的职业标准，也是教师的专业教育标准。教师教育标准包括教师标准、教师教育标准、课程标准以及评价标准等四个方面。该标准通过确立“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”的三大原则，以求得彻底改变我国基础教育的“应试教育”现状，改变我国教师教育远远落后于社会发展的现状。
(4)现代远程教育技术标准。由教育部现代远程教育标准化委员会制定的“现代远程教育技术标准体系”，是与国际相关标准相适应，符合我国实际的远程教育标准。该标准分为总标准、教学资源相关标准、学习者相关标准、教学环境相关标准、教育服务质量相关标准五大类，共26项子标准。
2.高职教育标准化体系
按照国际标准发展阶段特点，教育标准可分为产品标准、体系标准和社会标准，其中“产品标准主要包括课程建设标准、教学测试与评价标准；体系标准主要包括教育机构内部系统工作标准；社会标准包括安全、教师资源、环境、社会责任等方面标准。”针对我国目前高职教育的实际，并参考相关高等教育标准架构，我们提出高职教育标准体系的基本架构设想，如图1所示。该体系包括总标准、专业教育标准、教育资源、教育服务、教育环境与院校环境、人才质量等六大类。
图1 高职教育标准体系基本架构图
总标准：一是高职教育基本概念，其中有对高职教育标准化体系的内涵予以总体性规定；对高职教育体系做出界定，包括什么是高职教育，与其他教育的关系，高职教育的内涵与外延，高职教育的体系结构；高职教育人才培养内涵，包括人才类型、人才规格；高职教育人才培养主体及其他举办者，社会其他责任者及责任。二是对高职教育基本术语予以解释，主要是关于人才类型、人才性质、人才培养过程（专业、课程、教学等）予以说明。
专业教育标准：包括两部分，一是基于人才培养能力的描述，也可称为“专业标准”或“学业标准”。二是基于行业企业职业技术工作的技术内涵描述，也可称为“职业标准”，其中“职业标准”是“学业标准”基础。
教育（课程）资源标准：是学校人才培养主要条件内涵的基本要求说明。教育（课程）资源按资源类型可分为硬件和软件（信息），按资源拥有可分为学校资源和社会资源（企业、行业、社会公共资源等），其中硬件与软件资源可按专业分类，也可按技术领域分类，或兼之。
教育服务标准：学校的教育服务规范包括“课程服务”与“成长服务”。课程服务体现了学校人才培养的课程“产品”生成和课程实施“服务”两个核心概念。成长服务则体现了学校的教育责任和社会责任。课程服务包括课程发展、课程教学、课程管理。其中课程发展是指课程的职业与技术适应性开发与改进；课程教学是指对学校教师的教学行为规范，即教师在教学实施过程中的责任和基本教学规范；课程管理是指学校相关管理者在课程系统运行过程中应承担的责任与行为规范。
教育环境与院校环境：教育环境与院校环境分别是学校人才培养的宏观环境与中观环境。教育环境由国家和各级教育主管部门制定的法律、法规和政策组成，这是学校规范办学和自主办学的必要保障，也是学校健康与长久发展的必要基础。院校环境是学校的内部环境，其核心是学校的内部环境应有利于学校与教师的共同发展，特别是有利于教师的专业化成长，专业成长对于高校教师的主要意义在于教师的职业素养、能力的发展，而并不是仅指学术发展，特别是对于高职院校更是如此。
人才培养质量：人才培养质量的标准化是高职教育标准化的核心组成部分，它包括人才培养基本要素体系、人才培养质量体系和人才培养评估体系三部分，三者是一个整体，不可分割。其中人才培养要素的标准化规定了学校人才培养的要素及内涵，反映了学校的基本办学条件要素及内涵，也反映了学校人才培养的质量要素及内涵，例如目前的人才培养数据平台就是反映人才培养要素及内涵的系统。人才培养质量体系是学校质量管理的主体文件系统，是学校实现质量管理全过程和全员责任的基本依据，也是质量管理的运作体系。人才培养评估体系是一个系统概念，它包括评估的主体成分、机制和评估指标体系，前者规定了参与对高职教育院校进行评估的主体（政府、行业、院校联盟、社会独立机构等），后者规定了评估的客体（学校人才培养的内涵、目标）。需要指出的是，当前人才培养评估的存在问题是多元化缺失，多元化既指评估主体的多元化，也指评估客体（不同院校、不同质量内涵）的多元化，这是由院校多样化，质量价值取向多样化所决定的。在多元化的前提下，还有主客体指向的必要关联性问题，即评价主体与评价客体的关联性、针对性和有效性，这些问题必须由评估体系标准予以界定。
3.高职教育标准特征
高职教育标准具有以下特征：(1)规定性，标准应该对社会、政府、企业、学校领导、管理者和教师等所有教育利益相关者的义务和权利予以规定。(2)原则性，教育标准在宏观和中观层面更多地具有原则性，即提出基本要求和基本准则，如教师教学规范、教师标准（准入）等。(3)框架性，标准也可以是框架性的，以便给具体的操作性文件必要的空间，如CDIO标准。(4)指导性，标准对于学校和教师的具体教育活动具有指导性，同时也允许在标准框架内的院校自主办学和教师教学活动的自主空间，如专业标准、课程教学标准、资源标准等。(5)程序性，在微观层面的标准更多的是需要可执行、可实现，如质量标准等。(6)贯一性，高职教育标准是一个体系化的标准，也是需要一定时期内持续执行的标准，因此是一个在体系内和时段内必须贯一的标准体系。(7)区域性，专业标准和课程资源标准可以根据学校所在区域的产业特征、技术特征和市场特征提出区域（如省一级）标准。(8)发展性，任何标准都需要随着社会、经济、科技的发展定时、适时地改进，而且这样的改进也是标准中必须予以规定的。
三、高职教育标准化建设院校实践——课程建设标准
高职教育标准化建设在院校的操作层面，在很大程度上就是学校课程建设的标准化实践，笔者在相关课题研究中提出了院校课程建设标准的框架，主要包括课程体系的开发、专业标准（学业标准）、课程计划（培养方案）、课程教学标准等。其中课程体系开发和专业标准应该由政府、行业或院校联盟予以制定，并给予学校必要的自主发展的空间；课程教学标准可以由上级教育部门或专门委员会提出指导性框架，由学校具体制订；课程计划是实施性的文件，其中有关细节（如总课时、各种性质课程的课时数的比例等）可由上级教育部门或专门委员会提出原则要求。
1.课程体系开发标准
该标准包括“产品”生产、管理、服务过程的职业技术活动领域分析；课程学习领域分析；课程体系的功能与目标设计；课程系统集成（结构设计）；课程环境设计（课程情境创设）；课程资源规划；课程评估（课程的元评估）；课程团队；课程开发共九项。
2.专业标准（学业标准）
该标准是人才培养方案顶层设计，也是课程体系的结构和功能性描述，但不是课程罗列和课程介绍。标准的框架为专业概述、专业能力、通用职业能力、通识教育、发展性共五项。
3.课程标准（课程教学标准）
该标准是关于课程教学的目标、内容、考核、资源和教学策略的总体性描述，也是课程教学的框架性、指导性和原则性要求。相对于专业标准，课程教学标准更具策略性和个性化，该标准的框架为课程概述、课程内容、教与学的策略、课程资源、课程绩效评价、技术标准与安全共六项。
四、结束语
教育的标准化是教育事业发展的需要，教育标准化建设是一项基础性的事业，需要从理论和实践两个方面予以深入研究。高等职业教育由于它的高等性和职业性，其标准化必然是一项极其艰巨和复杂的系统工程，也如同其它教育标准一样，标准自身在实际运用中也必然具有一定的局限性。我们必须意识到教育的标准化不等于标准化的教育，在教育标准化的框架内应该允许院校内课程模式和教学模式的多样化；标准本身也应该刚性和弹性相结合，能够对不同性质的院校具有分类指导和规范作用。
收稿日期：2011-02-02
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