小学教育专业人才培养模式的研究与探索，本文主要内容关键词为：小学教育论文,人才培养模式论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
将小学教师教育纳入高等教育体系，是当代国际教师专业化发展的必然选择。我国对于高等教育体系中的小学教育专业建设的尝试始于20世纪90年代末，目前尚处在积累经验阶段。因此，如何适应教师教育发展的新要求，构建适应我国国情、具有鲜明特色的小学教师教育人才培养模式，成为当前教师教育改革中具有重要理论和现实意义的课题。
一、小学教师教育纳入高等教育体系的历史必然性
以往，我国师范教育体制分为三级：小学教师由中等师范学校培养，初中教师由师范专科学校培养，高中教师由高等师范院校培养。到20世纪80年代中期，开始了由三级师范向二级师范的过渡。90年代后期，又开始了由二级师范向一级师范过渡的研究与实践。1997年，教育部师范教育司成立了“面向21世纪本、专科学历小学教师专业建设研究”课题组，取得了一批对高学历小学教师培养具有指导意义的研究成果。1998年以来，培养本科学历小学教师进入了实施阶段，南京、北京、上海、天津、杭州、吉林等地陆续成立了培养本科学历小学教师的学院——初等教育学院(系)或在教科院设置小学教育专业，小学教师教育开始实质性纳入了高等教育的体系。
从国际师范教育发展的趋势来看，基础教育师资的学历程度逐步提升，小学教师的培养迟早要纳入高等教育的体系，是当今世界教师教育发展的现实。在美国，20世纪30、40年代，在经济发展的推动下，提出小学教师亦应具备大学的学历水平，教师的工资不以其所任教的学校加以评定，而一律按教育程度(学位)评定。此后，中等师范学校逐渐减少直至消失，被有资格授予各级学位的师范学院和高等院校所取代。在日本，自1872年日本师范教育发端至“二战”结束前的70多年里，小学师资都由各种师范类学校培养。1943年，《师范教育令》修改颁布后，师范学校陆续提升到五年制专科层次。到20世纪中叶，日本的小学教师教育已达到了高等教育的水平。1949年，日本制定《教育职员许可证》，规定大学毕业生修完规定的教育课程的学历，才可取得小学和中学教师许可证。到20世纪60年代，培养小学教师的学校全部改为四年制的教育大学、教育学部。① 在英国，从1975年继续教育法规出台后，小学师资的培养主要在大学进行，分为两类：一类是四年制师资培养课程，有教职教育、教育实习和学科的专业教育；另一类是一年制的教职专业课程，接受各种专业的第一学位(三年制，相当于学士)取得者，进行教职教育和教育实习。在法国，设立了教师教育大学中心(IUFM)实施一元化的师资培养，开设以大学毕业生为对象的二年制师资培养课程。在德国，各州在20世纪70年代基本上实现了小学师资由高等教育机构培养，各级学校的教师都要接受高等教育，小学教师最少需在大学里完成六个学期的规定课程，在校生必须学习两门以上的执教学科。
二、小学教育专业的人才培养应关注对小学教师特质的研究
从心理学的角度上来看，特质是对行为的一种概括和抽象的描述，是一组有内在相关或内在联系的行为，“它可以表现出一个人特有的相对稳定的行为方式”②。特质具有抽象性、稳定性、结构层次性和相对性等性质。对小学教师特质的研究，国内外学者曾做过一系列描述性的论述，多从小学教师的能力、素质要求或小学教育的特殊性谈及。有学者指出，小学教师的培养由中师提升到本科层次，首先要全面提升职前教师的文化底蕴，其次是提高小学教师的教育理论水平，没有好的教育理念不能培养出研究型、反思型的教师。③ 小学教育是启蒙教育。小学教师通过各类课程和活动引导儿童向真、善、美和谐的方向发展，故小学教师应具有综合性的知识结构，且对其性格、气质、敏感及应对能力等综合素质的要求也很高。④ 日本学者皇至道在所著的《人类的教师与国民的教师》一书中对小学教师特质概括为：教育信念，热爱儿童，教育技能和实践反思。⑤ 国内有学者提出，小学教师的特质应体现在五个方面：人格特征中更富有爱心、耐心和热情；学科知识是整合的；认知特征更具有语言的表达能力，课堂组织能力和诊断学生学习困难的能力；思维的条理性、系统性、合理性和流畅性；研究儿童身心发展规律的能力。⑥ 还有学者将小学教师的专业素养特点归纳成三性，即专业情意的鲜明性(师爱、童心)、专业知识的综合性和专业能力的全面性。⑦ 另有学者将小学教师的特质归纳成三化，即智能结构综合化、职业技能专长化和敬业精神个性化。⑧ 还有一些专家学者从本地区小学教育实际出发，采用实证手段调查分析了当地小学教师的素质现状，提出了有价值的观点，如一项针对天津市小学教师的调查中，被认为对教育工作最具有重要作用的选项依次是：“热爱教育事业(91.87％)，热爱学生、诲人不倦(90.04％)，其余占63％以下”。⑨ 针对上海市1000余所小学的一项调查显示，对于小学教师的“文化知识结构”一项有84.39％的被调查者都选择了“文理皆能，专精一类”。⑩ 此外，北京、南京、广东等省市也有过类似的调查研究。
对小学教师的特质问题进行的研究将直接影响到小学教师教育的人才培养目标、模式及课程设置等诸多方面。首都师范大学初等教育学院结合学院近八年以来培养本科层次小学教师的实践，对小学教师的特质进行了如下归纳。
1.在人格上更具情感性和人文性
小学教师面对的是6～12岁的儿童，在这一阶段，儿童的生活发生了重大变化：从以玩耍、游戏为主的家庭(或幼儿园)生活进入到了以学习为主的学校生活。在情感发展方面，儿童在家庭里由血缘关系产生的依恋感、归属感是生物性的社会情感，学校教育应通过建立亲密的师生关系把上述生物性的社会情感扩展提升为更高级的社会精神性情感，包括理智感、道德感、美感等。“小学教师特别需要用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋、信任关系。”(11) 没有情感，就不可能有对真理的追求。儿童的认知活动、道德活动、审美活动等都维系于情感的驱动。例如，在认知活动中，一旦儿童的认知活动能伴随情感，那他们对客观世界的认识会更丰富、更深刻，也会更主动。儿童的道德活动亦复如此。道德情感不仅是品德的重要组成部分，而且也是儿童思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者，儿童的道德行为都是以道德情感为驱动的。(12)
“教育爱是小学教师人格的灵魂。”小学教师的教育爱之情感不同于母爱，它是在教育环境、教学实践中形成发展起来的高级社会性情感，体现着人类特有的一种无私、深沉、持久的理智之情、事业之爱，凝结着教师对教育理想的憧憬、对真善美的追求、对祖国人类未来的奉献。现代教师发展的理论认为，教师发展不仅是理性的成长，而且还包含着情感的丰富与深化。“教师发展并不仅仅包含技术的维度，如知识与教学技能，而主要是一种道德的和情感的维度。”(13) 从更深的层面上讲，对于儿童的爱是基于对儿童个性的尊重和对每个儿童发展可能性的价值认同。
2.在知识结构上突出综合性
小学教育段的儿童正处于人生基础发展关键期。小学教师的思想品质、道德情感、人格魅力、文化修养、知识的深度和广度，无时无刻不在影响着儿童，甚至影响儿童一生的发展。小学教师必须拥有与特定年龄段的儿童交往互动的心理品质和实践能力，具有多学科的文化知识素养和综合的教学能力，以及班级和少先队组织的管理知识和能力以及教育学、心理学等学科知识素养和相应研究能力，除此以外，还应广泛了解当代人文社会科学与自然科学的最新进展，具有不断进行知识更新的能力。小学教师不仅要有能力关怀儿童的认知发展，还要有兴趣和能力关怀儿童的情感、道德以及其他精神生活。(14) 因此，小学教师在德、识、才、学诸方面都应具有更强的综合性。
从儿童认知发展的角度来看，小学阶段的儿童其思维尚未细致分化，此时的他们对世界的认识是整体化、生活化的，所提出的问题来自于生活世界，而生活世界的背景知识是一个综合的整体。按照胡塞尔和哈贝马斯的观点，生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的，人的生命存在的综合世界。(15) 因此，小学教师必须具备综合性的知识结构，并能帮助儿童对于生活世界的问题在科学世界中找到其合理的解释；反之，又可将科学世界的理论在儿童的生活世界中找到相应的模型与背景，即具备将儿童的生活世界与科学世界双向整合的知识结构和能力。“儿童的人格不能被分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”(16)
当前，基础教育课程改革特别强调小学课程以综合化为主，学科知识的传递应以儿童的生活经验为基础，现代科学的发展也越来越呈现出综合化的趋势。因此，接受高等教育的小学教师必须具有宽厚的文化知识和学科基础，形成具有综合性特征的专业知识结构。
3.强调教育教学的技能性和艺术化
教育教学的技能性和艺术化主要指“教”的方式方法问题。理论研究和实践经验都表明，教育对象越是低龄，对教师的教育教学技能性和艺术性要求越高。小学教师在教学过程中，不但要关注知识内容本身，还必须关注知识的呈现形式。教育技能，说到底是教师如何将知识的“学术形态”转化成能使教育对象易于理解和接受的知识的“教育形态”的能力。这里，除了学科知识教学外，还包括了对学生群体与个体的全面细致的指导和管理，日本著名教育学者细谷俊夫认为，小学教师的教育技能体现于诸多方面，如学习指导过程、教学方式、教学媒体及班级管理等。(17) 在当今的信息化社会，计算机及多媒体手段进入小学被广泛运用于课堂教学，这就要求小学教师除传统的教学基本功外，还必须掌握运用和开发现代信息技术于课堂教学情境的技能。
教育教学的“艺术化”是指小学教师在创造性的教育教学活动中所使用的富有审美价值的认识技艺。从影响因素来看，教育教学艺术至少包括教育教学环境的创设艺术、教育技术的使用艺术和教育教学态度的表现艺术等三个方面。它除了具备一般艺术的形象性、情感性和娱乐性等共性之外，还特别具有较强的创造性。在高等教育体系中培养的小学教师不仅应具备比中师更强的教学技能，而且还应具有创造性地将教育教学过程艺术化的能力和水平。
4.养成思维模式的半童性
教育教学是师生双方思维的共同活动，但教师的成人思维模式和学生的儿童思维模式具有不同的特点。(17) 小学儿童处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段，习惯于形象、动作式具体的思维方式，教师本人则以抽象逻辑思维为主。小学教师在教育教学活动中必须把个人的成人化思维模式倒转回展开性的儿童思维模式，才能便于儿童的接受与理解，从而达到最佳的教育教学效果。兼具并交替使用成人思维模式和半儿童式思维模式，是小学教师专业特有的思维特点，体现着小学教师思维运行的对象化和儿童化。
5.具有基于教育现场的研究反思能力
小学教师应具有教育研究与反思能力，这是高等教育体系中培养的小学教师区别于中等师范培养的小学教师的重要特征，也是小学教师职业能否达到专业化水准的重要标志，苏霍姆林斯基说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调无味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。小学教师的研究不同于一般研究，它是基于教育现场的实践性研究，具有以下特点。
首先，小学教师的研究是基于实践教师群体中开展的真情境性研究，这不同于大学教师及一般科研工作者的理论性研究。小学教师的研究活动不仅是人境互动的过程，更是人与人协作、对话的过程。正如布鲁纳所言，现实经由一种符号构成而再现，而这种符号构成又是由一个文化社群的成员所共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和构想他们的技术—社会生活。教师需要用一种超越于自身经验的概念术语与外在的学术平台沟通，并吸收接纳多种理念、技术的指导自身的教育行为，怎样的社会背景有利于完成这种沟通呢？那就是叙述法、协作以及社会结构。这强调了教师群体对教师研究活动的重要价值，在实践中，小学教师的自由式集体备课、说课评课、案例交流、研讨等活动就是其具体形式。
其次，小学教师的研究是基于理论与实践对接的研究。理论往往是独立于教师个体的、抽象化的。小学教师在教育研究中需要将抽象的理论具体化，即用自身的经验来解释理论，赋予抽象理论的具体内涵；另一方面，小学教师的研究还可以通过对个体经验行为的理论诠释来内化理论，不仅知其然，而且知其所以然。这种通过理论和实践的不断对接，使教师不断成长为研究型、反思型的教师。
再次，小学教师的研究是过程反思性的研究，一般研究者的研究活动往往只指向研究内容，而小学教师研究的重要内容是对自身研究行为的反思。一般而言，他们对问题的研究不仅仅停留在内容上，而有可能内化为支配教师教育行为的教育信念与行为。对小学教师特质的研究与归纳为确立小学教育专业人才培养模式提供了理论上的依据。
三、小学教育专业人才培养模式的架构
根据首都师范大学近八年的理论研究和实践探索，小学教师教育人才培养模式凝练为16个字：综合培养、发展专长、注重研究、全程实践。
“综合培养”，是指学生素质的全面提高和本科程度的综合体现。它首先着眼于学生德智体美的全面发展，学生道德情操的陶冶，知识向能力的转化，健康体魄和良好心理素质的养成。而对其从教所需各门学科水平要求方面，则强调是在本科程度上的综合，是通识类课程和教育专修课程和以中文、数学、英语、科学、艺术等学科基础课程的有机综合。“发展专长”，是在综合培养的基础上，每个学生确定1～2个学科领域作为自己的课程发展领域，为将来在小学成为某一方面的学科带头人打下坚实的学科基础。
为了实现“综合培养、发展专长”的目标，首都师范大学逐渐建立了一套较为完整并有自己特色的课程体系。课程结构由通识课程、专业基础课程和专业课程三个层次构成。除了大学本科必修的通识课程外，还为学生设计了涉及科学与技术、人文与社会、艺术、运动与健康四大领域的60余门通识选修课程。专业基础课程既包括学科方向专业基础课程和教师教育类专业基础课程，也包括跨专业方向的专业基础课程。而专业课程，既包含教师教育类的专业课程，也包含专业方向课程。课程结构不仅体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特征，也为学生的个性和特长的发展提供了广阔的空间。
课程结构的基本框架可用一个四棱锥来表示。借助这一结构图，试图将学生的经验建构过程描述为一个不断分化并逐渐走向专业化的过程。构成专业结构的四个立面：人文与社会、科学与技术、运动与健康、艺术，轴心是教育。小学教育的特征应该是由隐性而显性，由理论到实践再到理论，一以贯之，不断强化的过程。(见下图)
“注重研究”，是指本科层次的小学教师的培养应注重基于教育现场的教育研究能力的形成，这是本科层次区别于以往中师层次和大专层次小学教师的重要内容，而研究能力的形成必须依赖于“科研实践”。学生在四年学习和教育实践中必须亲身经历一项课题研究从选题、开题、收集资料、做课题、整理统计分析资料，最后结题这样一个完整过程，从中受到研究能力的基本训练，为将来成长为“研究型”、“反思型”的教师打下基础。
“全程实践”，是指学生进行4年不间断的教育教学实践系列活动，该活动以培养学生的教师专业精神、教师专业知识和教师专业能力为指向，通过课上课下相结合，校内校外相结合，学生个体、团体和学校组织相结合，大学与小学合作等多种形式，开展系列化的教育教学实践。就广度而言，是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，全面构建完整的实践教育体系；就深度而言，更强调人在实践过程中的自主性和能动性，强调个体的独有才能和心理差异，也强调了情感体验乃至无意识潜能对于理智认识的启发和引导作用。教师的实践如同医生的临床实践，需要教师不断批判和决策，使自己获得专业成长，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。因此，实践教育必须贯穿于教师教育的全过程。
小学教育专业培养的是实践性很强的专业人才，必须面向基础教育一线的实践需要来培养。首都师范大学小学教育专业学生在校四年期间受到了比较好的养成教育，毕业生得到了社会的好评。2005年，“小学教育专业本科人才培养模式的理论研究与实践探索”项目获得了北京市教育教学成果一等奖和国家教学成果二等奖。
四、小学教育专业建设的几点建议与思考
1.植根于大学文化的沃土
小学教育专业首先是大学的一个专业，必须将其植根于大学文化的沃土。对于其他专业，这是不容置疑的，但基于这个专业绝大多数办学实体是由中师转型而来，就显得尤为重要，应强调坚持高等教育的办学方向，坚持大学文化、大学精神，大学的三个功能——人才培养、科学研究和社会服务缺一不可。
2.强有力的学科支撑
高水平的小学教育专业需要强有力的学科支撑。高等教育承担着人才培养的任务，其专业建设的水平主要看人才培养质量如何；学科建设主要承担的是科学研究的任务，学科建设以创造知识为己任。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要若干个学科支撑。学科以专业为基础，专业以学科为依托，因此，学科是“源”，而专业是“流”。显然，小学教育专业属多学科支撑一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等。小学教师教育专业的多学科支撑一个专业的特点决定其需要以一个综合性、多学科背景的大学作为依托，而中师并入师范大学培养小学教师正是提供了这样一个客观条件。至于能否做强，还有待于有针对性地加强相关学科建设，特别应将初等教育学及小学各学科课程与教学论作为重点建设的学科，依托师范大学现有一级学科学位点的优势加快建立相应的学位点，做大做强，否则，将失去发展的后劲和活力。
3.加强队伍建设
应当承认，在我国长期形成的三级师范教育体制中，中师积累了几十年培养小学教师的成功经验，同时形成了一支优秀的教师队伍。中师并入大学后，如何使这支队伍迅速适应高等教育的需要，是师范大学能否成功地将一所中师提升为大学层次的关键。首都师范大学从中师一并入开始，就狠抓队伍建设，坚持“以培养提升为主，引进与培养结合，政策性淘汰为辅”的原则。同时，坚持开放的办学精神，鼓励支持教师参加国内外各种学术活动，使教师队伍素质稳步提升，逐步达到高等教育师资水平。
4.坚持职前培养与小学教育改革的整合
以小学为基地，坚持为基础教育服务。通过社会服务锻炼队伍，使教师、学生获得来自教育现场鲜活的实践感悟，促进教师、学生的专业发展。首都师范大学初等教育学院已经与北京市各区县的60多所小学建立了合作共建的伙伴关系，它们既是小学教育专业的实践基地，又是未来的小学教师与在职小学教师成长的共同体，同时也是首都师范大学为首都基础教育服务的重要基地。
注释：
①饶从满，等.当代日本小学教育[M].太原：山西教育出版社，1999.6.
②梁宁建.基础心理学[M].北京：高等教育出版社，2004.6.
③顾明远.在全国教育科学“十五”规划重点课题“高等师范院校培养本科层次小学教师专业建设整体方案的研究与实践”结题会上的讲话[Z].2006-7-24.
④(11)(14)朱小蔓.中国教师新百科(小学教育卷)[Z].北京：中国大百科全书出版社，2002.1—6、374、212—213.
⑤皇至道.人类的教师与国民的教师[M].东京：玉川大学出版部，1975.
⑥阮成武.小学教师教育专业化的国际动向[J].师范教育，2002，(10).
⑦关文信.小学教师专业特点及本科小学教师培养思路研究[J].海南师范学院学报(社会科学版)，2005，(5).
⑧陈威.教师专业化与本科学历小学教师的培养[J].哈尔滨学院学报，2005，(1).
⑨吴艳茹，等.天津市小学教师的素质现状调查[J].天津师范大学学报(基础教育版)，2005，(12).
⑩惠中.教师教育新视野——本科学历小学教师培养模式初探[M].上海：上海科学教育出版社，2003.17—18.
(12)冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2006.185.
(13)Manen,M.V.,& Li.S.Y.The pathic principle of pedagogical language[M].Teaching and Teacher Education 19,215—224.
(15)郭元祥.综合实践活动课程设计与实施[M].北京：首都师范大学出版社，2001.48；Habermas.J,The Theory of Communicative Action[J].Vol,one.1984.
(16)联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.12.
(17)细谷俊夫.教育方法[M]东京：岩波书店，1991.4.