教学理论建设的中国特色问题释义，本文主要内容关键词为：释义论文,中国论文,特色论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教学理论是否应有自己的特色？这是关涉我国教学理论建设的一个重大问题。阐释这个问题，我们不妨先从自然科学与社会科学的区别谈起。在自然界中，“全是不自觉的、盲目的动力，这些动力彼此发生作用，而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。在所发生的任何事情中，无论在外表上看得出的无数表面的偶然性中，或者在可以证实这些偶然性内部的规律性的最终结果中，都没有任何事情是作为预期的自觉的目的发生的。”[1]
“在自然界中，这些规律是不自觉地、以外部必然性的形式、在无穷无尽的表面的偶然性中为自己开辟道路的。”[2]所以自然界中的大多数同类事物的活动往往表现出一种重复出现的情形。这就决定了自然科学的学科如物理、化学、天文等，只要处于同一研究水准上，那么其学科体系（包括理论体系）都是一样的，而不会出现物理的中国特色、化学的中国特色问题。但是，在社会历史领域中，人们在进行社会活动时，“并不是按照共同的意志，根据一个共同的计划，甚至不是在某个特定的局限的社会内来创造历史。他们的意向是相互交错的，因此在所有这样的社会里，都是那种以偶然性为其补充和表现形式的必然性占统治地位。”[3]这样，在社会历史领域中的大部分活动便表现出了一种不重复性。既然是一种不重复性，那么，以社会现象为研究对象的社会科学学科就不可避免地表现出差异性和多样性。正是这种差异性和多样性，使得各个国家的社会科学之间出现许许多多这样或那样的差别。也就是说，社会科学的各个学科有可能存在着中国特色、美国特色这一类的问题。
现代分析哲学家玛丽·赫西在科学方法的事实或资料、科学理论、经验定律、科学语言和意义等五个层面上勾画出自然科学与社会（人文）科学之间的恰成对照的不同特征[4]。(1)在自然科学中，经验被当作客观的、可检验的和不受理论说明左右的。在社会科学中，资料或已知件(data)却具有深刻的历史、文化与精神、意义背景，典型资料的选择是由一定的理论解释所决定的，所选取的资料不能同作为其后盾的理论假设相分离。事实本身以及事实具有的意义也需要按照理论解释来再构造。(2)在自然科学中，理论是人工构造或模型，它按照假说演绎法的逻辑作出说明。在社会科学中，理论是事实本身的摹拟重建，是对事实的意义和意图(intentionality)的理解，不是作出演绎说明。(3)在自然科学中，断言存在于经验中的定律般的关系，对被联系起来的对象和研究者来说，都是外在的。社会科学所揭示的关系往往是某一事物深层次的独特的意蕴，该意蕴既与该事物密切相关，也不可能脱离研究者本人的素养、智慧、觉悟和境界。(4)自然科学的语言是精确的、可形式化的，并且按照字面来解释，因此意义是单一的，仅仅在把普遍范畴应用于个别事例时才会发生意义问题。社会科学的语言是不可化约地多义的，并且不断地自行调整以适应个别事例。社会科学的语言在大众潜意识里甚至要求给读者以自我回味、想象、参与意义建构的空间。(5)自然科学中的意义是和事实分离的。社会科学中的意义是事实内在构成的东西，因为资料是由文件记录、刻印文字、意向行为、社会规则、人工制品等组成的，而这些都是与它们对于行为主体的意义不可分离。当然，我们不能过分夸大两者的差别，认为自然科学与社会科学会分道扬镳而毫无相同之处，但是我们必须正视社会科学与自然科学的不同之处。正是这些不同之处才使得社会科学的诸多学科可能存在着中国特色、美国特色这类问题。
如果说，从总体上看社会科学有着中国特色、美国特色等的可能性的话。那么，教学理论的中国特色就不仅是一个可能的问题，而且是一个现实存在的问题。
首先，各个国家教学现象的不同，使得各个国家的教学理论存在着许多差异。教学理论来源于教学实践，世界各国的教学理论家都是在研究本国的教学实践，针对本国教学实践中存在的问题而提出教学理论的。由于各国教学实践都受各自本国经济发展水平、社会制度以及历史文化因素的影响和制约，因而各国的教学实践就存在着许多差异。
第二，各个国家文化背景的巨大差异，不能不对各个国家的教学理论发生重大影响。任何教学理论都是在一定的民族文化环境中产生、发展起来的，而它本身一旦产生，就成为民族文化的一个重要组成部分。尽管其中有教学理论家的个人的创造性的智力劳动，但也鲜明地体现着民族文化的特色。文化环境作为一种社会存在，是一个巨大的社会文化效应场。特别是其中的文化传统有着强大的辐射力和“遗传力”，它常常表现为一种内控自制的历史惯性运动，作用和影响着社会生活的各个方面，造成各种程度不同的社会效应。作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处在既定的文化背景下，往往是被这一背景中的特定文化传统氛围所包容，文化传统的强大辐射力就会通过某种教育模式和社会认知交往模式，潜移默化地使所包容的教学理论家将传统的思维方式、价值观念、心理习惯等内化积淀下来，从而熔铸成独具特色的文化心理结构。总之，每一时代的教学理论家，必然是在特定的文化传统中熔铸成特定的文化心理结构，以之为基础开始他们的教学认识活动，由此形成了教学理论的不同的民族文化倾向。罗杰斯提出的“以个人为特征”的“学生为中心”教学理论就明显地体现出西方文化的特征。对此，罗杰斯直言不讳。他认为，西方文化的趋势是“强调个人的重要性”。“民主、人权、自决权的哲学——这些是业已开始被强调的要素。在这样一种特征上已经形成的一种独特的哲学存在方式——我提到过的人为中心的方语”。如此，罗杰斯的“学生为中心”教学理论就深刻地反映出西方文化的“个人主义”、“自由主义”、“民主”等价值观念。[5]
第三，我国百年来的教学实践也证明了我们不可能靠引进国外教学理论来指导我国的教学实践。国外教学理论作为人类文明发展的组成部分，是有其学术价值的，但这种学术价值并不等于可以直接用于论证和设计我国的教学。我国的教学实践当然应吸取国外教学实践的经验教训，国外教学理论作为这些经验教训的抽象概括，是我们了解外国的必要途径之一。但国外的教学理论不可能在我国的土壤上原封不动地成长和发展，从国外教学理论到我国的教学实践之间，有着一系列的中介环节，其中就包含着对国外教学理论的深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析。近百年来的我国教学实践已足以证明，不从实际出发，以对国外教学理论不深不透理解为依据的教学改革设想，不仅不能有效地指导我国教学改革，而且造成了巨大的损失。实际上，创立具有我国特色的教学理论也是我国百年来有识之士努力和追求的目标。
正是基于上述三个原因，我们认为，我国教学理论必须而且应当有我们自己的特色。同时也可以看到，所谓建立具有我国特色的教学理论，就是要建立根植于我国现实土壤，具有我国文化色彩的教学理论。具体而言，它应当包括以下几个方面的内容。
首先，它应是以马克思主义为指导的。我国是一个社会主义国家，马克思主义是我国占主导地位的意识形态。一切社会科学，包括教学理论，都应以马克思主义为指导，反对指导思想上的多元化和背离马克思主义的偏向。由于以往教学理论界对马克思主义理解的浅薄与片面，在实际运用中出现了教条主义和庸俗化的偏差。在反思我们的教学理论建设存在的失误时，有人怀疑，甚至否定马克思主义的指导地位。所以，我们认为，现在有必要重新学习马克思主义，坚持马克思主义对教学理论建设的指导。
其次，它应是把握了时代脉搏，汲取了国外教学理论一切先进、科学的东西。所谓把握时代脉搏，就是指教学理论应当反映时代的基本精神和主题，符合社会发展的必然趋势和教学实践发展规律，具有明显的时代性。马克思曾指出：“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[6]同样我们可以说，任何真正的教学理论都是自己时代精神的体现。洛克的教学理论体现了早期英国资产阶级的人格特征；卢梭的教学理论，充满了对宗教信仰的反叛和对平等自由的渴望。“赫尔巴特学说的发展是适时的。本世纪初知识的扩展和学校学生的倍增，提出了有效的与组织合理的教学方法的要求。并且，达尔文主义的声名日盛，使人们对于充分利用人类意志与个性的驱动力的方式产生兴趣。赫尔巴特主义者提供了教学的系统形式，展开意志与智力训练能够结合起来，证明了兴趣在教育过程的每一方面所具有的驱动性力量，从而适应了那个时代的形势。”[7]杜威实用主义教学理论的巨大影响基本上可以归因于它的合时性与恰切性。[8]有人甚至认为，杜威的实用主义教学理论，乃是二十世纪美国人的精神宣言。罗杰斯的教学理论可以视为是针对现代资本主义世界的普遍精神危机而发出的教学要拯救人类的呼声。无视、远离时代精神的教学理论，充其量是一种美好的乌托邦。
强调我们的教学理论建设应以马克思主义为指导，并不否定国外教学理论尤其是西方教学理论有可取之处。教学实践是人类社会所特有的文化传递活动。各国文化传递活动有着共同之处，对于其正确反映教学规律的内容，我们应当积极汲取，不能借口我国教学理论的“特色”，拒绝汲取国外教学理论中一切先进、科学的东西。
再次，它应是我国民族文化的体现，具有一些特定的内容和概念。汲取国外教学理论先进、科学的东西固然很重要，但如果没有及时地、恰如其分地将之与我国教学实际的一些特性结合起来，将是无本之木根本无法生存。许多国外的教学理论概念在所处的那个社会中是能够存在的，但是如果把它孤立地移植于异国，而失去本国的土壤，就不一定能够继续生存了。所以我们在引进一些国外教学理论的概念时，应当注意适当赋予它一些新的涵义。具体说来，又必须注意这样几点：
①建立一整套能够反映我国教学特性的概念。与别的国家相比，我国教学有着许许多多的特点。如，经济基础薄弱，人口众多，给教学带来巨大的压力；传统的“学而优则仕”观念使教学在目标追求上发生的偏差极为严重；目前又处在新旧文化交替时期，教学变革色彩很强，传统的与现代的、东方的与西方的等各种矛盾交织反映于教学中，就使教学变得异常复杂；等等。对于这些教学现象与问题，国外的一些教学理论和概念常常无法给予准确的描述和解释。只有从我国的客观实际出发，借鉴国外教学理论和概念。进行新的综合和创造，建立起若干能够准确描述与分析我国教学的理论和概念。有鉴于此，有必要将含有民族性文化概念，作为衡量我国教学理论是否有自己的特色的一个尺度。
②确立教学理论在我国教学实践中的重要地位。教学理论的一个重要功能在于指导教学实践，这就决定了教学理论在教学实践中的重要地位。因此，可以把教学理论在我国教学实践中的渗透、影响程度，作为判别我国教学理论是否有自己特色的一个重要标志。在此，我们不妨作一简单的验证。目前，我国教学理论不能很好地指导教学实践，在教学实践中所起的作用太小，表现为“非理论教学实践”的大量存在。[9]据此，可以判定，我国教学理论的民族文化内容实在太弱。所以，只有使教学理论在我国教学实践中的地位加重增大，才能使带有民族文化内容的我国教学理论真正建立起来。
③造成我国教学理论在世界教学理论界的重大影响。世界教学理论体系可以说是各个国家的教学理论流派的组合而成。各个国家教学理论流派以其独特的内容和风格相互发生影响，并相互借鉴，因而就使世界各国教学理论有着一些共同的特点。在这个相互影响和借鉴的过程中，每个国家的教学理论都在或多或少地产生一定的影响。假如某个国家的教学理论在这个过程中并没有产生多大的影响，那么至少可以说明这个国家的教学理论尚未形成自己特定的内容与风格。如果这个命题带有普遍性，毫无疑问，它也可以成为衡量我国教学理论有无自己特色的标准。
由上分析，我们可以确认，我国教学理论应当而且必须有自己的特色，但是我们并不是摈弃外国人在教学理论上做出的成就，一切从头做起，按照我们的“国粹”方式，建立一套儒家的、墨家或道家的教学理论，也不是清除教学理论已有的科学概念和术语。用我国的文言进行“之”、“乎”、“者”、“也”的论述。建设具有我国特色的教学理论，是在承认和继承一切优秀成果的基础上，在马克思主义基本观点和方法的指导下，批判地吸收国外教学理论的科学成分，发掘和继承我国传统教学思想的精华，对我国现实教学矛盾进行专门的、深入的、系统的研究，揭示并论证其中的客观规律，指导我国的教学实践，进而充实和发展教学理论。
建立具有我国特色的教学理论不仅为解决我国教学矛盾提供必要的理论依据，而且也将作为我国文化的一部分而影响其它国家的教学和文化发展。人类文明发展到今天，严格的地域之分正逐步瓦解，无论中国还是外国，凡是有价值的科学成果，都已被异地应用、改造和发展，学术上的融通已成为时代的标志。建立具有我国特色的教学理论，绝非什么“中体西用”或“西体中用”的问题，而是如何在揭示和论证我国现代教学矛盾的过程中，发展教学理论、丰富我国现代文化的重大课题。具有我国特色的教学理论，其“体”就是对我国教学矛盾规律的科学规定，其“用”就是通过研究所形成的教学理论在我国教学改革和实践中的应用。只要我们真正按照教学理论的发展规律，克服存在的问题和不足，遵循科学的方法论，就一定能在教学理论史上写下光辉的篇章，为丰富和发展我国文化做出我们的贡献。
注释：
[1]《马克思恩格斯全集》，第2卷，第341页。
[2]《马克思恩格斯选集》，第4卷，第239页。
[3]同[2]第507页。
[4]张胜勇著：《反思与建构—20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社，1995年版，第292—294页。
[5]方展画著：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社，1990年版，第72页。
[6]《马克思恩格斯全集》第1卷，第121页。
[7]W·F·康纳尔著，孟湘砥等主译：《二十世纪教育史》，湖南教育出版社，1991年版，第121—122页。
[8]同[7]第151页。
[9]徐继存：《“非理论教学实践”及其批判》，《教育科学》，1995年第3期。