中国工业化地区职业教育改革特征分析，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中国论文,特征论文,地区论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当今国际上，随着职业教育的交流和协作的日益增加，为使国家地区间的职业教育的比较成为可能，许多学者（比如德国的，日本的等）正努力寻找一种类比的方法。那么，如何使中国的职业教育在国际职业教育的比较框架中相对定位，从而使其国际化呢？作为前提，又如何对全国的职业教育进行地区分类，把握其各自特征，进而使各地区明确自己的位置呢？本文试图在这方面作一些探讨。
一、中国职业教育的地区分类
由于中国地域广阔，地区间的经济发展水平和教育普及程度的差距大，因而各地职业教育的发展形态也是千差万别的。在这样的情况下，把中国的职业教育看作同一类地区具有同一特征则显然不妥。在地区的分类上，有按行政区划来划分的6大行政区，有从经济角度（国民经济“九五”计划）来划分的7大经济区域。但是，从比较职业教育的角度出发，分类的基准则有所不同。除了经济的要素以外，作为与职业教育制度紧密相关的，比如地方产业结构的分化情况，劳动力的受教育程度等要素有必要加以重视。可以说，依据这些特定的要素（指标）来进行地区分类已成为地区间职业教育比较的前提。
本文将尝试用职业教育的指标来对中国各地区进行分类。日本名古屋大学寺田盛纪教授提出了这样一种可能性，即，在以纵轴表示教育普及的状况，以横轴代表经济发展走势的“职业教育比较的两个历史坐标轴”中，来相对确定各发达国家（如美国、德国、日本）的参照位置。但这种方法并没有对各相关要素设定具体可操作的参数。把相对抽象的两轴具体为可操作的指标，运用它来对转轨期的中国职业教育进行分类，并分析其各自特征，是本文想尝试的。
首先，把代表教育和经济的两轴具体为可操作的指标。(1)用“在15周岁以上64周岁以下人口即劳动人口中具有高中以上文化程度人数的比例(%)”来表示教育普及程度的纵轴；(2)以“劳动力在产业结构的比例(%)”来表示社会经济开发水准的横轴。然后，分别把两个指标界定为3个阶段，分别代表高、中、低的教育普及程度的A、B、C和经济发展水平的Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ。
实际的分类又如何呢？在这里，我们把省、自治区、直辖市作为基本单位，在代表教育和经济的两大指标为纵横坐标轴中，对全国31个省、自治区、直辖市进行排列组合。结果，排除2类理念型的地区，7类地区的分类就出来了。这7类地区分别是，(1)劳动力集中于第二、三产业并日趋信息化，劳动人口的教育程度远远高于全国平均水平的上海、北京、天津、辽宁称之为“信息化／高等教育倾向的地区”（ⅠA地区）；(2)劳动力相对集中于第二、三产业，劳动人口的教育程度高于全国平均水平的吉林、内蒙古、广东、黑龙江、湖北、江苏称之为“工业化／高等教育倾向的地区”（ⅡA地区）；(3)劳动力较多地集中于第二、三产业，劳动人口的教育程度相当于全国平均水平的河北、山西、浙江、福建、江西称之为“工业化／中等教育倾向的地区”（ⅡB地区）；(4)劳动力近一半集中于第二、三产业，但劳动人口的教育程度低于全国平均水平，以山东为代表的“工业化／初等中等教育倾向的地区”（ⅡC地区）；(5)劳动力集中于第一产业，劳动人口的教育程度却高于全国平均水平以新疆为代表的“农业中心／高等教育的地区”（ⅢA地区）；(6)以农业为主体的劳动力的受教育程度相当于全国平均水平的海南、陕西、宁夏、湖南、河南的“农业中心／中等教育倾向的地区”（ⅢB地区）；(7)集中于农业的劳动力的受教育程度低于平均水平的甘肃、四川、青海、安徽、广西、重庆、贵州、云南、西藏的“农业中心／初等教育倾向的地区”（ⅢC地区）。当然这种分类，是以省、自治区、直辖市为基本单位的，不免笼统、粗略。这将在以后的分地区考察时，尽可能地选择与地区水准相一致的典型事例（县，乡镇的学校）加以弥补。
本文的考察对象将限于 ⅡA，ⅡB，ⅡC地区。也就是说，从劳动力的产业结构的横轴所看到的中间地带，虽然一部分以农业为中心，但总体上正逐渐向工业化移动的所谓“工业化地区”。文中所涉及的中等职业学校主要是指职业高中。当然，被职业高中一体化了的成人职业培训和各种教育形态也将包括其中。
二、各地区职业教育的基本情况和特征分析
1.工业化／高等教育倾向的地区（ⅡA地区）
这一地区包括东北地区、东部沿海地区和长江沿岸的5省1区。具有高中文化程度的劳动人口的比例平均高达22.64%（全国平均18.24%），劳动力在二、三产业的份额大。以乡镇企业发达的江苏为例，亦工亦农的劳动力构成，基本普及的9年制义务教育，逐渐普及的高中教育（1997年为63.82%），作为经济和教育发达地区，正从基本实现工业化走向信息化时代。
从学校形态和教育层次来看，以宜兴为代表的苏南地区的职业教育，已被网络化了的职教体系、除了中等职业教育以外，多种形式的高等职业教育、成人职业培训、早在80年代兴起的乡镇综合高中等，都无不与其教育的普及程度和良好的职业教育基础、农民的教育承受能力，以及用人部门对高学历的需求有关。这是经济发展，社会进步，教育的普及，以及人们生活水平的提高的综合反映。
从办学的形式看，苏南的“政府统筹，多方办学，企校结合，分工负责”的职业教育体制，最突出的是其企业、行业参与办学。职业教育中心的规模大，办学水准高和功能多。除了地方财政以外，主要依靠行业、企业办学和学校自身的集资。
从教育课程的改革看，以二、三产业为主体的专业设置，企业对学校教育过程的参加，职业学校教育与各种成人职业培训的结合，都可以解释为来自高度发展的乡镇企业的需要，以及来自它强有力的支持和配合。随着近年逐步到位的乡镇企业的改制转轨，在争取民营企业家的支持的同时，如何在教育内容的改进和毕业生就业等环节上，尝试新的适应呢？与逐渐市场化的经济环境相联结，随着高中阶段教育的逐渐普及，以及乡镇企业对劳动力需求规格的提高，原来以实践为主、理论和实践并重的职业教育，正逐渐转向在重视实践的同时，更强调专业理论的宽广度，以求更加适应社会的多种需求，给予学生宽厚的职业能力。
从职业指导、职业资格方面来看，由于长期以来毕业生的就业安置，得益于属于集体经济的乡镇企业的配合和支持，难免疏于对学生的职业指导。这种相对具有计划经济色彩的学生分配在乡镇企业实现改制后，正在或必然面临一个适应市场机制对学生进行创业教育和职业指导的课题。以实践教学和企业支持为保证，与劳动制度的改革相配套的职业资格证书制度正逐步实施，这为职业教育的市场化和社会化提供了保障。
2.工业化／中等职业教育倾向的地区（ⅡB地区）
该地区包括相对内陆、资源丰富、重工业发达的山西省，资源缺乏、轻工业比重较大的浙江省以及河北省、福建省。各项指标与全国的平均值相比，呈相当或略偏高的水平。具有代表性的河北省，1998年9年义务教育的普及率为86.18%（全国平均65%），高中教育的普及率为44.25%，较全国平均稍低。随着农民的小康，农业的产业化，以及以农业为主体的经济逐步工业化，职业教育该如何克服其在办学目标、专业设置和毕业生出路等方面的传统思维，明确地区职业教育的定位已成为当前的课题之一。以下通过河北的实践来分析这类地区的特点。
从办学模式、学校形态来看，以独立设置的职业高中为主体，职业高中和初中并存的职业学校，一部分的职业初中以及附设在普通初中和高中的职业班也同时存在。1991年为克服学校分散，规模小，专业设置不合理，教育投入不足等问题，作为振兴地方经济的战略措施，河北省率先在全国开始了县级职业教育中心的建设。近年河北省又提出了要将职业教育中心建成地区劳动力培养和培训中心，地区经济研究和信息中心，以及地区产业发展的咨询中心。可见职业教育中心在地方经济发展中的地位。
从学校的办学主体来看，县级职业教育中心的建设基本上是依靠政府强有力的统筹。他们虽然也提倡建立“政府统筹、教育主管、部门分工、行业参与、企校合作、一校多制”的职业教育新体制，但由于不可能像工业化／高等教育倾向的地区那样有强大的集体经济的保障，以乡镇企业为主体的联合办学的支持、只能在强调政府统筹的前提下，来调动各方面的积极性。
从教育课程来看，与区域经济发展和产业结构紧密结合的专业设置和办学形式，与学生的出路相关联的实践教学都具有特色。比如，抚宁县职业教育中心根据地方产业结构将原有的5个教学研究室改建为分别面向一、二、三产业的3个专业群。迁安市职业教育中心在重视以农业为主体的农学、果树、畜牧、园艺、农业经营、农村干部培养等专业设置的同时，开设建筑、电工、服装、家电等与第二、三产业相关的短班，以及各种面向社会人的培训班等都重视了与当地产业发展的结合。当然，1998年河北省的职业高中面向一、二、三产业的专业比例为11.99:32.14:55.95，与其劳动力的产业分布相比，明显倾向第二、三产业。可以说，这不仅与该地区的工业化走向有关，同时与农业部门的不景气也不无关系。
在生产实践中学习，在学习中参与生产，在实践教学中与未来的职业连接。这所谓“边学习边致富”的教学改革在迁安被广泛实践着。这种教学和生产，理论和实践同步进行的模式，不仅仅只是一种教育方法的改革，更强调了从中国这一类地区的经济社会发展的实际出发。在迁安市职业教育中心77.3%的学生都持有家庭经营项目，实习之后从业正逐渐成为一种新的办学形式。由此是否可以说，农村地区的职业教育是否成功，决不是以争取多少就业指标或升学率的高低来衡量的。重要的是它是否培养了当地所需要的劳动力，是否直接或间接地参与了地方的经济建设。
3.工业化／初等中等教育倾向的地区
以山东省为代表的该地区虽说正逐渐走向工业化，但其经济结构仍然以农业为主体。较低的农民收入，尚未普及的9年制义务教育，农村经济不振，教育投入的不足，农民的教育能力低下，制约着这一地区的发展。与这一地区的实际相适应的职业教育的定位，以及比适应更重要的是，如何以职业教育的发展来牵动农村农业的发展已成为该地区的主要课题。
从职业教育的发展形态来看，山东省在积极发展高中阶段职业教育的同时，还根据其经济、教育的实际，通过小学初中劳动（技术）课来渗透职业常识教育，初中3加1的职业预备教育，以及初中教育与职业高中的沟通，与农民实用技术培训的结合等多形式发展职业教育。
1991年平度以德国的双元制的试行为契机，从当地职业教育的实际出发，促使传统的以行政为主体的办学体制，逐渐转向学校企业的相互合作，在实习场所、指导教师等方面加大企业的参与度，逐渐转向学校企业的相互合作，在实习场所、指导教师等方面加大企业的参与度。在有关双元制试点培训企业和实习指导老师的管理中，指定33个企业为实习基地，明确了企业参与职业学校的责任。
双元制实验为该地区的职业教育顺利进入教学领域的改革提供了一个可供借鉴的模式。在教学计划、课程设置、教学内容、教学方法以及教材编写等方面进行了一系列的改革。在平度，教育实习根据不同学年被分为教学实习，生产实习和社会实习，生产实习又被区分为校外实习，农户实习和校内实习。至少在试点学校的范围内，可以看到重理论轻实践的教学，正转向重视与生产实践相结合的实践教学。与私营（家庭）经济的发展相适应的创业教育、职业指导也被重视。
通过山东平度的改革实践可以看到，由于职业教育办学形式的多元化，企业参加的办学体制逐渐形成，教学从重理论到重视实践，以及开始注意职业指导，尽管更多的局限于试点学校，但它用实践回答了，在发展中国家，特别是以农业为主体的农村地区，树立了一种为地方经济，农民富裕和学生的出路而着想的职业教育观。作为学校，是可以成为农村经济的增长点和推动力的。
三、结语
通过以上工业化地区等3类不同地区的考察，我们可以清楚地看到这样一些趋向：尽管有高等职业教育、综合高中以及初中阶段的多种教育形式，但高中阶段的职业教育仍然是主体；政府为主的办学体制虽然还强有力，但职业教育社会化和多元化的办学格局正在形成。受普通教育影响，职业高中虽然还难以走出学历教育的圈子，但正转向以学历和职业或岗位资格并重，并逐渐从重视理论教学、教室教学中摆脱出来，通过教育实习、实践培训以及生产经营，重视实践环节。可以说，这种转换期的变化是随着市场经济体制的确立而不断深化的一个过程。
同时，从这一系列的变化过程中，我们也清晰地看到了各地区的差异。这是否从反面证明了本文开始时地区分类的合理性。当然，这种分类以及相应确定各地区的特征，其本意并非只是以某种框架来解释现象（现状），而是希望能通过它，对地区的职业教育定位以及如何改变现状能有所启示。
总之，对中国这样一个大国的职业教育，并非一种模式所能概括的，各种不同地区之间也并非能相互简单模仿的。多种选择，多种实践，只有在它深深扎根于当地经济教育土壤时才能显示出其特色来。近年来的所谓职教低迷说，可能更多的基于招生量的减少。但这在我国市场化以及产业结构的调整时期，似乎不能说明什么。值得注意的是，在这种低迷背后所发生的哪怕只是一点微小的实践，也许正昭示着与世界同脉的中国走向，从中我们可以更进一步描述出中国职业教育在转轨时期的特征。