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［中图分类号］B844 ［文献标识码］A ［文章编号］1000-5110(2003)03-0040-05
在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递科学文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在当今时代，已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是中国大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。
一、元认知内涵及其在英语阅读中的作用
元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制，自从1976年美国心理学家J.H.Flavell提出元认知这一概念后，元认知很快成为认知心理学和教育心理学研究的对象之一。在众多的元认知定义的研究中，不同的研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意A.Brown与L.Bake的观点，即关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分[1]。
关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识：陈述性知识，是关于“是什么”的知识，指策略是什么，如总结是对全文进行概括的阅读策略；程序性知识，是关于“怎样做”的知识，指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、预测、总结等；条件性知识，是关于“为什么”和“什么时候”的知识，指在何时何处可运用该策略。
对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。Bake等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控，而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时，认知监控就称为阅读理解监控[2]。由此可见，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程[1]。
元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的，即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略，Paris等人认为，元认知策略是由陈述性知识、过程性知识（程序性知识）和条件性知识构成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，对可利用的知识的意识（陈述性知识），优于“知道怎么办”，知识的常规使用（程序性知识），也优于何时、何地被使用的能力（条件性知识）以及认知监控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不确保学习者知道在当前学习情境中该采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么时候使用什么策略。因此，学习者在阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的，它与学习者的条件性知识直接有关。所以我们认为，元认知策略知识和应用元认知策略的能力（对学习策略的调整）是元认知能力的核心部分。它不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，与人的学习和发展密切相关。
阅读是人类的一种独特的认知活动过程，在这一过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。是阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用，每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，特别是“自上而下”的过程，实质上就是元认知活动。在此过程中，阅读理解监控起着极其重要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。
二、英语阅读理解水平与元认知能力的关系
大量研究和探索的结果表明，阅读和元认知之间存在显著相关，例如Kinnun等人(1995)把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[3]。以上研究说明，有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的读者，有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读过程，如果监控失败，就可能导致较严重的阅读问题。就个体而言，元认知知识水平和元认知活动水平并不总是完全对应。但从总体趋势上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。如Printrich等人发现，策略知识的掌握与实际的策略使用相关[4]。Barnett通过调查发现，阅读理解与策略的使用及策略使用的觉察是明显相关的[5]。关于第一语言、第二语言与元认知的许多研究已发现，年幼儿童和较差的阅读者分别比较大儿童和好的阅读者在认知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的误解[3]。Gasanave认为，元认知意识是有效建构理解监控方面的基础[6]。同时已有研究表明，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路，在外语学习的过程中，学习者对目的语学习的心理准备状态和语言意识程度直接影响外语学习的成效。基于此，我们对195名大中学生的元认知知识，即元认知策略意识进行了调查，来探讨元认知与学生英语阅读理解的关系。具体为以下两个方面。
（一）大、中学生之间的元认知意识的差异
我们认为，大、中学生这两组样本，由于所学英语的年限、基础知识水平的差异，可以相应地代表两种不同的英语阅读理解水平，由此我们用这两组样本从一个方面来探讨学生英语阅读理解水平与元认知的关系。
本研究采用了Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷[5]，并翻译成汉语，对92名中学生（高二），103名大学生（大三）进行了问卷调查。该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，整个问卷是一个五点量表：1—完全同意（记1分），5—完全不同意（记5分）。问卷的项目包括四个方面：(1)被试关于其阅读能力的知觉（主要测查自信心），有6个题目；(2)测量被试在阅读中产生不理解时，使用修补策略的意识，有5个题目；(3)测量被试为了提高阅读效率，选择有效策略的意识，有17个题目；(4)测量被试在阅读中对导致阅读困难的原因的意识，有8个题目。研究结果表明：
1、大学生作为一个阅读者比中学生有一种较为积极的自我概念，大学生的得分均比中学生的得分低，尤其是第4题：“当我阅读英文时，我会对作者所说的话的意义和真实性产生质疑”，两者之间存在显著的差异（P＜0.05）。但从总平均分来看，两者之间不存在显著的差异，其平均数和标准差分别为；大学生X=2.28,S=0.87；中学生X=2.52,S=0.82。此结果也表明，大中学生在阅读中，对自己的阅读能力均有较好的自信心，其平均数都不到3分。
2、大学生在阅读英文，对文章的某一部分不理解时，所使用的调整策略（如继续阅读、重新阅读、折回产生疑问之前重新阅读）比中学生要好，其平均数和标准差分别为；中学生X=2.21,S=1.10；大学生X=2.19,S=0.91，但两者之间不存在显著的差异。在回答是否会用查词典的方法来解决出现理解困难这一问题时，大学生和中学生的平均数和标准差分别为3.34(1.12)和2.68(1.19)，两者存在非常显著的差异（P＜0.01），说明大学生比中学生更不同意采用查词典作为阅读理解发生问题时，所使用的补救策略。此外，在回答“发生不理解时，是否会放弃并停止阅读”问题时，大中学生都不赞同，其平均分均超过4分。
3、在涉及有效性策略的17个项目中，有11个项目是有关局部策略的，如在阅读时更多的是依赖于声音—字母、单词意义、句子句法和内容细节的，有6个项目是有关全局策略的，如利用背景知识、课文要旨、课文的结构来进行阅读。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.22,S=0.89；中学生X=3.06,S=0.97（局部策略）。大学生X=2.12,S=0.82；中学生X=2.25,S=0.82（全局策略）。说明中学生在阅读时比大学生更多地依赖于局部策略，而大学生更多地依赖于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在有关局部策略的单词意义的5个项目（如其中一个项目是：“为了使阅读更有效，我把注意力集中在能够读出每一个单词”）上均存在非常显著的差异（P＜0.01），大学生的得分要比中学生高，说明大学生在阅读中更不愿意采用辨认单词意义这种局部策略。
4、在对产生阅读困难的原因的意识的8个项目中，有5个项目，如声音—字母、单词意义、句子句法被划分为局部策略项目，还有3个项目，如背景知识、课文要旨和课文结构被划分为全局策略项目。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.00,S=0.88；中学生X=2.92,S=0.95（局部策略）。大学生X=2.53,S=0.94；中学生X=2.73,S=0.97（全局策略）。说明中学生比大学生认为阅读的困难更多地来自于局部策略，而大学生认为阅读困难更多地来自于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在全局项目中的课文要旨项目（“当我阅读英文时，阅读的困难主要来自于获得文章的整体意义”）上，存在显著的差异（P＜0.05），大学生的得分要比中学生低，说明大学生在阅读中更加赞同阅读的困难来自于获得文章的整体意义这种全局策略。
（二）熟练阅读者和差的阅读者之间的元认知意识的差异
为了进一步探讨阅读理解水平与元认知意识之间的关系，我们还自行设计了由4篇阅读短文组成的测查学生阅读理解水平的阅读理解问卷，并依据学生的期末考试成绩（中学生），4级或6级考试成绩（大学生），教师对学生英语阅读理解水平的评定，分别将大、中学生分为优秀阅读者和差的阅读者，具体为大学优秀阅读者19名，差的阅读者19名；中学优秀阅读者18名，差的阅读者16名。对上述元认知意识问卷进行测查，测查方式同上。结果显示，无论是大学生，还是中学生，优秀阅读者总的来说，要比差的阅读者在问卷的4个方面上均有较好的元认知策略意识，但两者在大多数项目上均无显著性差异，仅只在8个项目上存在显著或非常显著的差异。在存在差异的这些项目中，都表明优秀阅读者有较优秀的元认知策略意识。
综上所述，我们从两个方面调查了学生阅读理解水平与学生元认知意识的关系，其研究结果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell 1989）的研究：元认知能力与阅读熟练性有直接的关系，即熟练阅读者比差的阅读者有较好的元认知策略知识，并有较强的阅读理解监控能力。
三、英语阅读教学中元认知能力的培养
自从20世纪70年代以来，元认知理论的提出和研究，为提高学生的语言阅读能力提供了新的视角。以上研究表明，对元认知策略的良好意识是优秀阅读者的特征，而且优秀阅读者在阅读过程中，能积极地参与到理解过程中，当他们理解和记忆信息时，他们往往选择和使用适当的策略及监控他们的策略。所以在阅读教学中，探索并利用优秀阅读者在阅读活动中的认知规律，评估学生的策略意识，在不同的教学阶段，采用符合个体认知特点的阅读策略对学生进行元认知训练，将是提高学生的语言学习水平，提高英语阅读教学水平的根本措施。据此，我们总结前人的研究并根据自己的研究，提出了以下3点建议：
1、提高对元认知策略知识的意识
对元认知策略知识的意识是学生元认知能力的基础，其原因有4点：(1)阅读者的先前经验尤其是阅读观、知识观特别是元认知策略知识将会影响阅读者对阅读条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用；(2)阅读目标的设置与阅读策略的选用是基于对阅读条件的认识，在阅读学习环境中，影响元认知活动的因素除了阅读者对元认知策略知识的了解和掌握外，还包括阅读者的主体因素、阅读学习的客体因素以及阅读情景因素；(3)对阅读过程的监控是以阅读者自身的元认知知识体系与阅读目标为参照的；(4)对阅读策略的调整是以阅读者的元认知策略知识为基础的，特别与阅读者的条件性知识直接有关。我们的研究结果也从一个侧面证实了这一点。前面已提到，元认知策略包括陈述性知识、程序性知识和条件性知识，而在学生的阅读元认知知识体系中，由于长期受应试教育的影响，学生的程序性和条件性策略知识相对欠缺。因此，在实际教学中，教师应注意让学生的元认知知识全面发展，特别应针对我国阅读教学的实际情况，重点发展学生的程序性知识，尤其是条件性知识。具体在阅读教学中，教师在设计阅读学习环境时，要设法引导阅读者认识自己的学习观念；认识阅读环境中各种影响元认知过程的因素；认识在自我监控的阅读中可注意哪些线索；理解元认知策略知识尤其是条件性知识。同时结合大量实例，从不同角度具体揭示阅读条件下的元认知过程与策略的内涵，使阅读者建构起对阅读学习环境及元认知过程的适当的元认知知识体系，增强阅读者对各种不同阅读学习条件的敏感性，并提高对这些条件线索与相应策略之间关系的认识，以此发展阅读者在不同阅读情境下灵活运用元认知策略的能力。
2、结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练
教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生的元认知策略能力。一般来说，了解策略知识不等于已掌握了策略，也不等于会灵活地应用策略，即知道是什么，不等于知道为什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么时候和在什么情景下运用该策略。因此，元认知策略的指导和训练不是短期的、一时的行为。习惯行为的改变、技能的培养以及行为习惯和技能的灵活、有效的迁移属于程序性知识、条件性知识及元认知调节能力的综合获得，它们都需要在元认知策略知识的基础上进行操练，直至达到较为熟练的程度。同时，元认知策略的指导不是孤立的、静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固。具体在阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表征或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇、短语和概念更为重要。也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意识将会使学生们习得持续滋养他们自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。
Bake & Brown(1984)认为，成功的认知技能的训练程序需要包括3个主要的因素：(1)对于一定的任务策略的训练和实践（技能训练）；(2)对于技能的监控训练（自我监控训练）；(3)有关这些监控活动的意义以及它们运用范围的知识（认识的训练）[4]。Schraw(1998)根据他人研究和自己在大学的教学实践总结了3个针对元认知的教学原则：(1)教师应花一定的时间与学生讨论元认知知识和对认知的调节的重要性；(2)教师应该努力向学生示范他们自己的元认知；(3)教师应该分配出一定时间让学生分组讨论和反思[7]。以上所提出的程序均可作为教师在阅读教学中指导学生进行阅读，提高学生阅读策略技能的参考依据。
3、营造有利于提高学生元认知能力的阅读环境
多年来，我们的教师在传统的课堂教学中，习惯于为学生提供简单、明确、易于理解的课文材料，因为教师们相信理解依赖于对课文的所有语言特征的理解，所以他们为学生所提供的课文往往使学生很适应以至于学生能理解他们所阅读的每一个单词。当阅读的课文学生不熟悉时，困难的词汇、结构和概念就预先教给学生以便使他们对课文的加工流畅。但认知心理学的研究揭示了加工不是一种流畅的过程，靠为学生细爵课文，我们就歪曲了加工，也不能为学生消化他们自己的知识提供时间上的保证和准备。同时一些对第二语言的研究结果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构，他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题[8]。因此，在阅读中，教师应让学生自己发现问题，自己找出解决问题的方法，即培育一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境，使学生愿意去学习更多的策略、更多使用策略，而不必事事都为学生作好学习上的准备，只有这样才能真正提高学生的元认知能力。
总之，有关元认知策略的研究是20世纪70年代以来才兴起的事，而且国外的元认知策略训练现在仍处于探索阶段。我国的学者虽然对语言阅读中的元认知做了一些研究，但影响较小，特别是在缺少语言教学实际环境的我国英语教学下，如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展、自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。