批判性思维及其社会文化功能，本文主要内容关键词为：批判性论文,社会文化论文,思维论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］B812.4
［文献标识码］A ［文章编号］1004－4434（2009）09－0030－04
批判性思维（Critical Thinking）是国外大学一门成熟的逻辑课程，在目前发达的教育教学体系当中居于重要地位。虽然在国内它目前只在局部范围受到一定程度重视，有少数大学开设了此类课程，但它非常重要。从学理上看，批判性思维属于逻辑学的一个分支，也具有社会文化的功能。
一、什么是批判性思维
批判性思维不仅指谓一套可由逻辑或其他类似课程提供的具体思维技能和方法，更指一种思维方式和思维习惯，甚至一种人生态度。
作为一种思维方式和习惯，批判性思维服膺理性、逻辑和真理，是一种讲道理的、健康的怀疑主义态度，其基本预设是：任何观点或思想都可以并且应该接受质疑和批判；任何观点或思想都应该通过论证为自身辩护。“把一切送上理智法庭”，可以看作批判性思维的基本主张和口号。善于进行批判性思维的人，随时准备对其所面对的各种观点进行评估，以确定什么样的信念最适合或切近于当下或长远目标；不断发展出新的阐释，以便改善其对周围世界的理解；积极搜寻对所提出阐释的质疑、修正或反驳意见；对所搜集信息进行比较、分析和综合，以便更有效地做出决定和选择。
作为这样一种思维方式和习惯，批判性思维的历史可以追溯到古希腊。苏格拉底发明了一种问答法：利用启发、比喻等手段，通过不断问答，使对问题的讨论从具体事例出发逐步深入，从而不断驳倒错误看法，逼近正确知识。这种问答法一般分为四个环节：反讥、归纳、诱导和定义。其中反讥环节就表明，人们往往不能将他们自以为有把握的信念证成为知识，很多混淆不清的概念、不够充分的证据甚至自相矛盾的信念，经常隐藏在貌似有说服力的言辞背后，所以需要进行批判性思维。这种立场及其所倡导的批判精神在西方文化发展中得到继承和发扬，以致成为社会文化的重要组成部分。批判性思维在当代的兴起，基于美国教育改革的大背景：“20世纪40年代，批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题；70年代，批判性思维成为美国教育改革运动的焦点；80年代成为教育改革的核心。”[1](P2)在这场教育改革运动中，批判性思维不但因为其本身所倡导的精神与这场运动在目标上一致而发挥了导向标作用，而且作为一门大学课程的批判性思维也随着这场运动的深入得以确立，并在当今美国教育体系中占据了重要地位。
作为一门大学课程，批判性思维的产生是逻辑教学改革的结果。众所周知，逻辑学之父亚里士多德把逻辑视为一切科学研究的工具，他讨论了范围广泛的逻辑问题，几乎涉及思维的所有方面。19世纪以前的逻辑研究和教学一直延续着这种“大逻辑”传统，认为逻辑教学和研究应涉及一切与人的思维程序有关的东西。但到了19世纪末20世纪上半叶，随着现代逻辑的创立和逐步成熟，“大逻辑”传统逐渐被边缘化，形式化的数理逻辑开始成为逻辑课堂的主导。毫无疑问，达到形式化、系统化之极致的数理逻辑的创立具有划时代的意义，它使逻辑学得以在现代哲学、数学、计算机科学与人工智能、语言学、心理学、量子物理学、信息科学、生命科学及经济学、社会学、政治学、法学等领域得到卓有成效的应用。但作为一种教学内容，数理逻辑逐渐显露一些严重缺陷。我们知道，上世纪60～70年代，美国社会风云激荡，越南战争、种族歧视、性解放等成为各种社会势力竞逐的热门话题，各种观点的交锋与论战空前激烈。而普通大学生学习逻辑的主要目的是想有助于日常思维，符号化程度很高的数理逻辑与日常思维的关系并不那么密切。因而学生们要求有一门课程，告诉他们如何分辨关于这些话题的观点或论辩的合理性，评判它们是否概念清楚、根据充分、论证合理等等。这就要求对逻辑教学进行改革，使逻辑“生活化”。于是首先在北美，进而在世界范围出现了一股开设批判性思维课程、编撰批判性思维教材和研究著作的热潮。
就批判性思维的教育功能来说，它实际上涉及到社会应该培养什么样的人才、应该教什么和如何教等教育根本性问题。以往的教育主要是知识型教育，教师以知识的占有者和宣导者形象出现，学生的任务就是记忆、背诵、复制教师或教科书上传授的东西。这种教育模式在信息爆炸和知识爆炸的时代遭遇严重挑战。对受教育者来说，现时代的关键不是所知信息的多少，而是所知信息的质量及对信息的鉴别与筛选，即如何识别虚假信息，抛开冗余信息，抓住关键信息，创造新的知识和技术，以便在这个日新月异且错综复杂的世界获得有利的生存和发展空间。2006年在上海召开的第三届中外大学校长论坛上，耶鲁大学校长理查德·莱文（R.Levin）就强调指出，传统的“填鸭式”教学不会培养出创新型人才，大学教师的主要工作应该是教会学生如何独立思考，让大学生具有批判性思维能力。我们在生活中随时面临应该相信什么、应该做什么的艰难抉择，这时候都需要进行批判性的反思：我思考的目标是什么？我在试图回答或解决什么问题？我正在什么观点的指导下思考？我在使用什么样的信息？如何解释、评判这些信息？哪些概念或观念对我的思考是至关重要的？我在推出哪些结论？我在做出哪些假设？我把哪些东西视为理所当然的？它们确实如我认为的那样理所当然吗？如果接受那些结论，它们又会推出哪些进一步的推论？我的思考方法能否为我试图回答或解决的问题提供最好的帮助？如果把我的想法付诸行动，会造成哪些有利或有害的后果？当这样思考时，我们就是在从事批判性思维。
因此，作为具体的方法，批判性思维就是指面对做什么或相信什么时做出合理性决定的一系列思考技能和策略。恰恰是通过对这些思考技能和策略的训练，可以培养出批判性的思维方式、习惯和精神气质。
二、批判性思维和逻辑学
作为一个学术研究方向和一门可以提供思维方略的课程，批判性思维的内容虽尚未完全定型，但还是可以找到一些共同的内容，那就是定义理论、论证理论和谬误理论[2](P35－88)。定义理论揭示作为日常思维最基本意义单位的词项的内涵和外延，试图在保留日常思维所用自然语言的表达力的同时，克服其歧义性、隐喻性和可增生性等缺陷，为人们的表达、交流和论证搭建平台。论证理论揭示日常论证的结构，给出评价论证的标准以及建构论证的方法和原则。包括：（1）识别论证的结构，找出论点、论据、论证方式和那些未被明确陈述但在论证中必不可少的隐含前提和假设。（2）对已有论证的合理性或有效性进行评估。考虑论题和关键性概念是否足够清楚明白？前提和隐含前提是否真实或至少可接受？前提和结论之间是否有逻辑、语义或心理的关联？论据对论点的支持强度如何？等等。（3）建构更合理有效的新论证。谬误既包括因使用逻辑无效的推理形式而导致的形式谬误，又包括由于在论证过程中违背定义和论证的法则而引起的非形式谬误，谬误理论揭示论证中可能产生的各种谬误，以帮助论证顺利展开。三种理论相辅相成。
批判性思维以论证理论为核心理论，论证是批判性思维最核心的概念。论证当然也是逻辑学的核心概念，从“大逻辑”的观点看，逻辑学是以推理和论证为研究对象的科学，其主要任务是提供识别有效推理、论证和无效推理、论证的标准，教会我们准确进行推理和论证，并识别、揭露和反驳虚假的推理和论证。推理由前提、结论和推理形式构成，论证由论据、论点和论证方式构成，这些要素可分别形成对应，于是论证和推理可以等同看待：一个简单的论证本身就是一个推理，而一个复杂的论证不过就是一连串相同或不同的推理。传统逻辑表明，一具体推理正确，取决于两个必要条件：一是该推理的前提在内容上真实，二是该推理所用逻辑形式有效。逻辑学首先关心的是推理形式有效性的问题，至于前提内容的真实性问题，属于具体科学的研究范畴，逻辑管不了也不需要管。现代逻辑就是在形式有效性的刻画上达到了极致。从逻辑的现代发展看，推理和论证存在着实质性的差异：推理不要求前提真，以假命题为前提同样可以合乎逻辑地进行推理；但论证要求论据必须真实，至少论证者相信为真，假论据本身即已消解了论证的有意义性。若单以论证来看，现代逻辑中的论证是一种形式论证；而实际思维中围绕任一论题发生的争议的人，只要不是使用了无效形式，其争议便都是关于论据的全面、准确与否的争议，因此，相关的论证就是实际思维中的一种非形式论证。批判性思维作为刻画实际思维中的非形式论证的逻辑，同时关心思维形式和思维内容，不但要回答形式有效性问题，还要回答前提的真实性和可靠性问题。但是这绝对没有削弱形式论证的价值，相反，真正的批判性思维必须以遵守形式论证法则为基础和前提，“在同等条件下，人们把握的演绎逻辑法则越多，其评估论证的有效性的能力越强，而绝不会是相反。因此，绝不应将现代逻辑中的形式论证和实际思维中的非形式论证对立起来”[3](P9)。
由此可见，批判性思维在学理上隶属逻辑学，是大逻辑的一个分支：逻辑所提供的对于有效论证形式与无效论证形式的区分，是准确进行批判性思维的必要条件：一个使用无效形式的论证必定缺乏说服力，而一个有说服力的论证必定使用了有效的逻辑形式。近年来，有学者提出当代逻辑科学研究重心转移的“非形式转向”的观点，把逻辑转向的目标定位于“有效地发挥逻辑在素质教育中的作用”[4](P24)，包含深刻的洞见，“其研究重心分为相互关联的两个方面，一是批判性思维的逻辑机制的把握，二是非形式论证的建构与评估，统称‘非形式逻辑’研究”[5](P6)。从学理上看，将批判性思维称为非形式逻辑是完全合理的。与此转向构成呼应，《哲理逻辑手册》第一主编、著名逻辑学家盖贝，在该手册发表了其与著名非形式逻辑研究专家伍兹合作的论文《逻辑学的实用转向》（The Practical Turn in Logic）[6](P15－122)，伍兹后又单独发表《实用逻辑的新领域》（Frontiers of Practical Logic）[7](P17－26)。其中系统论述了关于当代逻辑科学的研究重心应从考察推论（inference）和论证（argument）的理想结构，转变为考察认知主体的实际推理（reasoning）和论证（arguing）过程的逻辑机理的主张，并提出了建构“实用逻辑”的构想。实用逻辑就是一种关于认知和行动实践当中的智能体做了什么以及反思了什么的理论，是一种关于日常认识和行动实际的逻辑，它将大大突破演绎逻辑的适用范围。
据上述，非形式逻辑的如下刻画是合理的：它“实际上是应用逻辑的一个重要分支，其研究诉求，就是要系统把握逻辑因素在日常非形式论证与批判性思维中逻辑应用方法论，亦即系统把握逻辑因素在非形式论证与批判性思维中的作用机理，以及逻辑因素与非逻辑因素在其中的相互作用机理”[5](P6－7)。“非形式逻辑”这一称谓能够直接显示批判性思维与逻辑学在学理上的交叉关系：如果将逻辑区分为形式逻辑和非形式逻辑，将批判性思维区分为作为一种教学研究内容和作为一种一般性的思维方式和习惯，批判性思维和逻辑学在学理上的交叉部分就是非形式逻辑。然而，由于除学理内容外，批判性思维更直接倡导一种一般性的思维方式和思维习惯，甚至可以提示某种普适性的方法论价值，所以使用批判性思维这一称谓是更可取的。
三、批判性思维的社会文化功能
逻辑的社会文化功能是近年出现的新提法。张建军教授1997年在《哲学动态》发表题为“关于开展逻辑社会学研究的构想”的文章，首次提出相关思想；2002年在《人民日报》发表《真正重视“逻先生”》；2004年纪念“五四”运动85周年之际又通过与张斌峰教授对话的形式发表论文《从“逻先生”看“德先生”与“赛先生”》，明确使用“逻辑的社会文化功能”的提法[8]。逻辑的社会文化功能研究逐渐从一些感想，形成为系统的研究纲领。在此推动下，2006年召开的第二届“两岸逻辑教学学术会议”还专门以逻辑的社会文化功能为主题进行了探讨。逻辑的社会文化功能研究涉及到逻辑与事关社会文化发展的诸多重要领域，如科学、教育、法制等等之间的关系，在这些领域开展逻辑应用研究是发挥逻辑的社会文化功能的基本途径。
在张建军教授看来，逻辑学具有基础学科、工具学科和人文学科三重性质，这是逻辑学在当代科学体系中独有的特征。首先，逻辑学发展成为与数、理、化、天、地、生相并列的基础学科，是20世纪科学系统演化的重大进展，联合国教科文组织早在20世纪70年代即已对此予以确认，该组织后来发布的“科技领域国际标准命名法”，更把逻辑学列为一级学科之首。其次，逻辑学是一种系统性工具。亚里士多德早已认识到，逻辑不仅仅是说话辩论的工具，更是一切科学研究的必备工具。这是他创建逻辑学的基本动因。第三，逻辑学是“社会理性化的支柱性学科”，逻辑的缺位意味着理性的缺位，这是逻辑学最根本的人文性质。“逻辑精神”既是科学精神的基本要素，也是民主法治精神的基本要素；在“德先生”和“赛先生”的旗帜在我国飘扬了近一个世纪之后，应该真正重视“逻先生”，在国民教育体系中加大健全逻辑意识和逻辑思维素养的培育，使之成为新世纪营造与社会主义市场经济发展相适应的良性文化环境的重要内容。在克服社会转型时期所带来的一系列“无序”、“失衡”、“失范”现象，实现社会发展的动态平衡和有序化、规范化方面，“逻先生”具有基本的、不可替代的作用[9]。
批判性思维无论作为一个研究方向和一门提供具体理性思维训练的逻辑课程，还是作为一种可以通过批判性思维教育培育而来的一般性思维方式、习惯和人生态度，都具有显著的社会文化功能。这一点在逻辑学作为一门人文学科方面会得到尤为鲜明的体现。在“五四”运动90周年之际，如下论断无疑富有启发价值：“如果说用最简短语言概括德、赛两先生的共同特点，那就是‘尊重论证’。这在赛先生那里不言而喻，任何科学发现要被科学共同体所接受，都必须经过充分的论证。德先生的要义绝不只是多数人说了算，而必须是在充分论证的基础上由多数人说了算”[3](P9)，其中足见论证及尊重论证的重要性。而如前所述，批判性思维正是以论证理论为核心理论，并以实际思维中的非形式论证为研究对象和教学内容。如果不在全社会造成充分“尊重论证”的氛围，就不可能形成崇尚科学和科学精神的氛围和社会风尚，就不可能有真正意义上的宪政民主的充分发展。由此，批判性思维教育的价值显而易见。批判性思维训练可以有效地提升人的思考力，从而有助于推进各种创新。如果一个人乐于并长于进行批判性思维和创造性思考，他就是一个创新型人才，而如果一个社会中大多数人都乐于和善于进行批判性思维，这个社会就会形成一种尊重创新的社会文化氛围，真正做到“在全社会培育创新意识，倡导创新精神，完善创新机制，大力提倡敢为人先、敢冒风险的精神，大力倡导敢于创新、勇于竞争和宽容失败的精神，努力营造鼓励科技人员创新、支持科技人员实现创新的有利条件”[9](P8)，其理论创新、制度创新、文化创新、科技创新也会得到各种制度性保障，从而有利于建立创新型国家。此外，真正意义上的批判性思维，须以遵守一般的形式论证法则为前提，因此它服膺于理性和真理。而构建和谐社会，本质上就是要以理性的精神处理人与人之间、社会共同体之间以及人与自然之间的关系。逻辑学作为社会理性化的支柱学科，其对于构建和谐社会的价值是不言而喻的，而这一点对于批判性思维显然适用。
综上所述，在发挥逻辑的社会文化功能问题上，广泛开展批判性思维教育无疑是一项重要的举措。据联合国教科文组织的一份统计资料，由50多个发展中国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，“发展学生的逻辑思维能力”高居第二位。而对于一般学生来说，发展其日常逻辑思维能力的重要性更是显而易见，而这也是批判性思维教育发挥其应有作用的地方。实际上，不同的人都有不同程度的对于逻辑知识和逻辑能力的需求。针对不同人群的不同需求，使公民接受不同层次的逻辑教学，是培养社会成员的逻辑思维能力和思维习惯的有效途径。笔者认为，关于逻辑教学，应该在坚持“大逻辑”观念的前提下，侧重不同的教学重点。这一方面要求我们在逻辑观念上做一些变革，抛弃某些旧观念，如逻辑只关心具有保真性的推理形式，只追求形式技术上的可靠和完全，而不管其日常直观背景，使逻辑更接近于日常生活实际；另一方面要针对不同的教学对象提出不同的教学要求。但无论做何种侧重，都应注意教授给学生关于逻辑学的一般观念，逻辑学发展的整体形象，最基本的逻辑技术和技巧，以及隐藏在逻辑技术背后的哲学思想和理性精神[2](P319)。这是体现逻辑学人文学科性质的重要方面，当然也应成为批判性思维教育的一项基本诉求。