控制与悬置：学校场域中的权力运作（下），本文主要内容关键词为：校场论文,权力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三、置于局外——期待悬置的意外
如同权力的行使无处不在又难以捕捉一样，权力的悬置同样是一个与之相伴相生又轻而易举被忽略的现象。
1.隔离的无效反省
教师用将学生置于局外的方式传达教育者的期待，其实是以有形的清场导致无形的清场，权力操纵下的期待最后会以悬置告终。让学生站到教室后面，面壁反省，或赶出教室，隔离于班级群体之外，这是不少教师在发生教学突发事件时采取的一种置于局外的冷处理方法。不管被罚学生有无自省能力或自省能力如何，大多数情形下与之伴随的是无所谓的体验。教育实践中这类生理加心理的隔离方法屡见不鲜地使用，使我们不能不联想起米歇尔·福柯笔下监狱制度的精辟剖析，不得不钦佩监狱制造者对犯人进行隔离反省的用心。然而，我们必须指出的是，学校与监狱属于两个完全不同的场域，其间的位置关系、资源配置、力量组合、动力机制大相径庭，用对付犯人的方式对待学生，非但不能收效，反而会导致教育的无效。这其中的道理似乎简单得不必去进行任何阐释与剖析，但又复杂得必须精心破解潜在的差异。
持久隔离与临时救急。监狱为“使犯人与外部世界、与促成犯罪的一切事物、与促成犯罪的集团隔离开，使犯人彼此隔离。刑罚不仅应该是因人而异的，而且应该使犯人个人化”（注：［法］米歇尔·福柯著，刘北成、杨远婴译.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.265.），它一是尽可能消除将不同的犯人集中在一起所产生的有害后果；二是采取单独囚禁的改造手段，让犯人反省，并由此断定肯定会产生悔恨——以隔离保证权力的最大强度使用且不被颠覆，同时成为实现彻底服从的首要条件。“全景敞视”的监视者与牢房中的被监视者构成一种隐匿而持久的场域位置关系，表明二者虽然处于一种隐匿的物理场域之中，但就意义场域而言，支配且持久的关系却是公开无疑的。也许可以说，将学生赶出教室或对差生视而不见的行为某种意义上是监狱隔离术的延用，场域的持久隔离实现的是犯人对权力的彻底服从，将学生临时赶出教室，隔离于班级场域之外，是为了生产出服从、顺应的学生来，而不致过分“紊乱、费神和浪费时间”。二者看似相似，但却因为目的的不同而导致的场域关系有着本质的差异。将两种截然不同的行为误认为本质一致的观念，本不该隔离的隔离成为无效也就很顺理成章。
良心回旋与反省断裂。单独固定的囚室，使犯人除了与良心的回旋外别无其它余地，周围无人的空场亦使其没有任何外界干扰，也没有任何内部断裂。这一切都保证了一种绝对权力的实施和专制纪律的实行，反省的唯一与权力的惩戒结成亲密的伙伴。将这种反省术运作于让学生到教室后或教室外的反省时，那种只有在监狱的隔离之中才能达到的“人们的言语介入可怕的沉默惩戒时对心灵，对人的力量”（注：［法］米歇尔·福柯著，刘北成，杨远婴译.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.266.）的效果，在此时可能成为笑料的把玩。有的被所谓责令隔离反省的学生，一个鬼脸，一个眼神，甚至从窗户偷偷爬进的举动，足以引起全班一阵哄笑，更足以让教师的所有期待抛至九霄云外。
日复一日与擦肩而过。对一个刚进监狱还是反复无常，“或对自己的反常执迷不悟、要用各种恶习毁灭自己的人”，在经历了年复一年、月复一月、日复一日的工作、祈祷，祈祷、工作后，就“会逐渐养成一种习惯”，“变成第二天性”。（注：［法］米歇尔·福柯著，刘北成、杨远婴译.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.268-269.）而教师对学生临时作出的被迫反省，近乎一种与自身擦肩而过的反省，教师课堂上的无暇顾及与课后的不及时顾及，使被迫反省的学生与全班学生之间并不构成一种力量的悬殊或者说场域中的差异。这样，虽然拥有特定资本的教师，具有“某种支配场域的权力，某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具的权力，某种支配那些确定场域日常运作的常规和规则、以及从中产生的利润的权力，（注：［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德著，李猛，李康译，邓正来校.实践与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998.139.）此时也会与之擦肩而过。这种教师算计好了的清场惩罚，在不经意中演化成一种学生对教师的反清场。也就是说，被责令隔离于群体、自我反省的学生，在不理会教师清场行为的同时，恰恰是将教师晾在了期待悬置的清场中。教育中隔离与反省的期求与对付犯人的隔离与反省的目的南辕北辙，但教育过程中常常对隔离与反省术误解误用，最终导致的是教育的无效和师生不利境地的意外转移。
2.游戏生产：不履行规则
在教师“预设”的有效期待中，有一种策略已经演化为数量众多的学校再普遍不过的一门技术，这就是罚抄作业。主要指学生若做错作业或没完成作业（其中的原因多种多样，或粗心大意，或知识点根本就没搞懂而无力完成，或教师认为不该错的地方），教师就有权罚学生重抄作业。罚抄的具体数额教师同样有权自定，从做错一道题罚抄五遍，到写错一个汉字或外语单词罚抄一百遍乃至上千遍多少不等；若被罚学生罚抄后仍然出错，则罚抄数目呈几何级数上升；且从小学一年级到初中、高中年段不限；其理由也几乎惊人地相似与简单：不这样他们就记不住。
这里，如果我们可以把教师与学生构成的场域小心地比作一种游戏，那么在教师教学并布置一定的作业与学生学习并完成一定的作业之间，应该说是达成某种共识并认为毋庸置疑的。因为作为游戏者的师生双方都同意参加这种“值得”并“划得来”的游戏，这种同意的基础并非一份“契约”，而就是他们参加游戏的事实本身（注：［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德著，李猛，李康译，邓正来校.实践与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998.135.）。他们彼此履行着既定的游戏规则，这种规则虽然体现了游戏者之间的约定性，但并非是外部强制、强加的“制度”，而是为了游戏能不断“回复更新”所保证的条件。这样，规则既是属于游戏者自身的，又是约束游戏者行为的特殊“意识”。（注：参见黄进博士论文，南京师范大学教育科学研究院2001届博士论文。）但值得注意的是，“规则”本身一方面意涵丰富，另一方面却又充满歧义。与之相匹配，规则的变更固然可以在约定的基础上灵活进行，以增加或保存游戏双方的资本和筹码的数量，但游戏双方也可以在游戏中部分或全部地改变游戏的内在规则，以对游戏以及控制游戏的规则行使权力。一般说来，能做这种改变或行使这种权力的大凡是在场域中拥有较多资本的游戏方。就罚抄作业这一教育事实而言，显然，作为资本拥有较多（相对于“受教育者”，扮演成人社会代表者的“教育者”的资本总是较多）的教师单方面“修订”了场域中的游戏规则，即将师生双方之间对规则的“共识”和“约定”变成了单方面的机械惩罚，这种惩罚很有点类似于英国的踩踏车和手摇泵提供的一种没有终极产品的规训犯人的机械化方式（注：［法］米歇尔·福柯著，刘北成、杨远婴译.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.272.），教师似乎在试图以自身的场域资本建立起一种游戏的权力关系，建立起一种让学生服从与适应的惩罚模式。
不过，教师认为学生作业写不好或不完成就该罚抄作业这种以“通常的方式”表达的教育期待能否实现，其关键取决于此时的游戏是否还存在，取决于使罚抄技术得以发挥作用的场域是否还存在，否则，惩罚就会在资本效力发挥作用的地方设置“边界”。也许，“双重游戏策略”说的就是这个意思。一方面策略由一些因素组成，“即按照规则进行游戏，确信你自己是站在对的一面，按照你自己的利益行事，而所有这些时候都应服从规则”；另一方面“在一个社会中就像在一个运动队里那样，游戏的参与者并不是被平等地分派角色的”（注：包亚明译.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社，1997.62.），即使这种不平等在某种意义上也是一种“共识”和“约定”，一旦违反，游戏就可能捉襟见肘，权力得以产生作用的场域也就可能不复存在。由此，教师在单方面不履行游戏规则的同时，也就预示了教育期待的某种悬置不可避免。事实上，被罚学生常常将罚抄作业的规则视为实际的无规则，在“履行”罚抄规则时，他们或草率从事，或心不在焉，罚后的“意外”是仍然不会写；更有甚者，有的学生在对付数目巨大的罚抄时，竟同时手握四、五支笔一起写，教师的处罚规则在短时间内就遭遇到挫败。这表明，游戏可以制定或改变规则，但游戏的规则与游戏进行的规则却并不相同。可以说，学生在这里采取的是一种“漠然”(indifference)的态度，就是不为游戏所动：对我来说，这种世间游戏根本不起什么作用，就像布里丹的那头驴。（注：［法］皮埃尔·布迪厄、［美］华康德著，李猛、李康译，邓正来校.实践与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998.158.这里笔者借以作比的意思就是“不为所动”，而不完全是书中“注释”之意，特此说明。）
更进一步，教师试图行使罚抄技术的权力时，实际上原先共处场域中的师生关系已经生发出了某种断裂，教师一方面寄予着教育者的殷殷期待，另一方面又在将被处罚的学生清理场外；一方面通过单方变更游戏规则来维持本应双方维持的游戏，另一方面又无奈于学生同样不履行规则的巧妙周旋。这样，在学生拒绝“参加游戏”的过程中，教师对学生的清场旋即成为学生对教师的反清场，学生反而成为某种赢家——教育者的期待就这样被无情地悬置起来，教育并未达至它的预期效果。哈贝马斯认为，衡量一个社会行为是否属沟通行为，主要是看行为者所用的协调(co-ordination)方法而决定。倘若其所用的方法是在没有内外制约之下达至相互理解的沟通，并由此而协调资源的运用去满足各自的欲望，这才属于沟通行为。否则，沟通只不过是一种纯粹的手段。（注：转引自黄进博士论文。）在这个意义上说，不履行规则的游戏生产不出真正的场域沟通行为。
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