认知领域的历史教学目标建构，本文主要内容关键词为：教学目标论文,认知论文,领域论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代课程观是基于目标的教学，即预先设定教学目标，教学内容的组织、教学方法的选择、教学评价的实施都围绕教学目标，以达到教学目标规定的程度为终点。因此，高中历史教师应该以教育目标分类学的最新理论成果为指导，把握历史知识的特点，分析学生的认知发展水平，建构适合历史课程教学和学习的认知目标，科学指导历史课程认知目标的实施。
一、基础知识的类型
《历史课程标准》规定了课程目标的知识要求：“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”[1]虽然基础教育课程改革强调知识的建构性，学生应该而且能够运用已知信息来建构知识的意义，但这种意义与真实的过程或规范的观念在某些时候可能并不一致。教师应指导学生努力获得真实的和规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。[2] 教育目标分类学从具体到抽象的知识分类，为历史教师的知识选择提供了依据(见表1)。
从表1可以看出，认知目标中的基础知识是广义的知识。也就是说，基础知识不仅包含回答“是什么”“为什么”问题的事实性知识和概念性知识，而且还应该包含回答“怎么做”“做得如何”问题的程序性知识和元认知知识。事实性知识和概念性知识属于结构性知识，是教学内容中必须“保持”的部分，也是学生获得解决问题能力的基础。程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，程序性知识和元认知知识都是非结构性知识，是学生获得解决问题能力的关键，最终是要实现知识的迁移。
二、认知过程的层次
《历史课程标准》规定了课程目标的能力要求：“提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”[3]这就意味着，能力的培养不在知识掌握之外，而是寓于知识掌握之中。心理学研究表明，能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。[4]认知过程是一个按不同等级层次排列的动态过程(见表2)，是要促进学生保持和迁移知识的习得，从而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。
从表2可以看到，认知过程是由较低层次向较高层次递进的。各目标层次不是孤立的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。这种认知过程的层次结构为教师科学制定认知目标、学生逐步提高认知能力，提供了很好的思路。
三、认知目标的制定
教学目标是教学目的的具体化，既有指导教学实践的导向功能，又是教学评价的客观依据。认知目标是教学目标体系的起点。
(一)认知目标的要素
认知目标应该坚持以学生为取向，基于学习，重视外部表现和可评价等特点，对预期的认知结果做出陈述和评价。一般情况下，认知目标的表述包含下列基本要素：
1.认知主体，也就是学生，这是认知目标陈述句的主语。课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有完成既定学习任务，因此行为目标描述的应该是学生的行为，而非教师行为。
2.外显行为，也就是学生在学习过程中形成的可观察、可测量的具体行为，它是认知目标陈述句中的谓语。制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。[5]因此，用来反映外显行为的行为动词应该具有质和量的规定性。外显行为其实对应着认知过程，基本行为动词的应用层次由低到高依次为：
再认 (知道)、回忆(描述)—→解释、举例、分类、概括(总结)、推断、比较、说明—→执行(完成)、实施(使用)—→区分(选择)、组织、归属(解构)—→检验、判断—→生成、计划(设计)、建构(贯彻)
3.行为条件，即外显行为是在什么条件下(包括时间限定、辅助手段、信息提示、行为完成的情景等)出现的，它是认知目标陈述句中的状语。
4.行为标准，即外显行为应该达到的程度，它是认知目标陈述句中的宾语。行为标准其实对应着基础知识分类的具体内容。
然而为了表述方便，并不是所有的目标呈现方式都必须包括这四个要素。在教学目标通常的表述方式中，行为主体(学生)一般是省略的，而行为表现和行为标准是必不可少的。与过程目标和情感目标的表述不同的是，认知目标表述中的行为条件一般也可以省略，前提是不引起错误理解或多种解释。
(二)认知目标的内容
认知目标的制定和实施是要在分析学生心理和学习背景的基础上，在学习内容、教学过程与认知主体之间建立起直接的、必然的联系，这也是一个将认知目标类别化、层次化的过程(以高中历史“启蒙运动”的学习为例，见表3和表4)，目的在于实现知识掌握和能力培养的系统性和具体化。
(三)认知目标的结构
复杂的认知过程从来不会单独作为结果而教授，要成为结果，它们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标。[6]由此，认知过程和知识分类可以构成一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是用以指导教学实践的认知目标。
例如，《历史课程标准》规定“启蒙运动”的认知目标：“简述伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”[7]其中，“简述”和“概括”分别属于认知过程的“记忆”和“理解”层次，名词性短语“伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、康德等启蒙思想家的观点”和介词短语“启蒙运动对人文主义思想的发展”为预期学习的知识类型提供了线索——“观点”是事实性知识，“对……的发展”是“概念性知识”。根据二维矩阵表，这一教学目标就应该落在“记忆”与“事实性知识”、“理解”与“概念性知识”相交的方格内。
当然，《历史课程标准》规定的课程目标是普遍意义上的基本要求，在历史教学实践中，“启蒙运动”学习的知识与能力要求可能更为具体和严格。例如：
目标1：再认概念性知识——知道启蒙思想的基本内容和理性主义思潮。
目标2：描述事实性知识——简述伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、康德等启蒙思想家的观点。
目标3：解释概念性知识——学生用自己的话解释启蒙思想和理性主义。
目标4：总结概念性知识——根据启蒙思想的内容概括理性主义的内涵。
目标5：比较事实性知识——比较康德与伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等启蒙思想家观点的异同。
目标6：比较概念性知识——从背景、核心、内容、特点、性质等方面，比较启蒙运动与文艺复兴的异同。
目标7：执行程序性知识——用研究性学习的方法探究启蒙运动对中国近代革命和思想的影响。
目标8：区分概念性知识——根据思想内核区分人文主义和理性主义。
目标9：评判元认知知识——学生自己写出启蒙运动的知识结构(包括背景、核心、人物、主张、影响等)，检验自己对学习内容的掌握程度。
目标10：设计程序性知识——阅读相关文献资料，撰写关于启蒙运动的研究性小论文。
这些具体而微的认知目标可以通过二维矩阵表直观地体现出来(见表5)。
(四)认知目标的表述
历史教师在对认知目标的要素选择、内容确定、结构组成进行认真研究的情况下，对认知目标的表述也应该坚持形式的多样化：既可以单独表述(如范例2、3)，也可以与过程目标、情感目标有机结合在一起加以表述(如范例1)；既可以就某一节课的认知目标进行表述(如范例1、3)，也可以就某一单元教学的认知目标进行表述(如范例2)。
范例1：了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响，体会到当时中国社会的落后，形成民族使命感和历史责任感。
范例2：简述近代中国经济结构的变动和资本主义的曲折发展，探讨资本主义在中国近代历史进程中的地位和作用。
范例3：列举罗斯福新政的主要内容，认识罗斯福新政的特点，说明其在资本主义自我调节机制形成中的作用。
上述所列范例，从语法结构上讲，目标陈述句包含了作为句子成分必不可少的谓语和宾语，省略了主语和状语；从用词特点上讲，目标陈述句用动词来表达预期的认知过程，用名词来说明期望学生所获得或建构的知识；从要素选择上讲，目标陈述句隐含了行为主体，省略了行为条件，凸现了行为表现和行为标准；从内容确定上讲，目标陈述句既有知识掌握目标，也有能力培养目标。
实际上，在认知领域历史教学目标的建构中，恰当地用描述外显行为的词语来说明学生内在的心理过程，并由外显行为推断学生内在能力或倾向的变化，是有一定难度的。而且，认知过程的较高层次可能难以通过单一行为表现出来，因此准确陈述也有困难。其实，认知目标分类学旨在帮助教师教学、学习者学习和评价者评价，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化做出各种假设，激发对教育问题的思考。[8]高中历史教师就是要不断研究、不断思考、不断求索，才能建构出符合《历史课程标准》要求的认知目标，促进历史课程目标的实现。