关于价值观教育方法论的哲学思考，本文主要内容关键词为：方法论论文,价值观论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治教育工作的主要内容包括世界观教育、价值观教育、心理人格教育等内容， 其中价值观教育是思想政治教育工作中的核心内容和归宿。这是因为价值观是人们在全 部社会实践活动中对主体起着驱动、导向和制约作用的精神因素，直接决定着一个人的 政治立场和道德面貌。世界观教育、心理人格教育最终也是通过影响人的价值观的形成 而对人的社会实践活动发生作用的。价值观的内容十分丰富，其中最主要的是社会政治 理想、科学观、人生观、道德观、审美观等，还包括科学精神和人文精神。当前所进行 的思想政治教育工作，最主要的目的就是引导和帮助人们在这些方面确立起正确的价值 观。
价值观教育是一项科学性强、需要做深入细致思想工作的教育活动。思考和探索价值 观教育的方法论问题，有助于增强思想政治工作的自觉性和科学性，从而提高教育的实 效性。本文拟对价值观教育的方法论问题作一哲学分析，总结和归纳出价值观教育的一 些最具有普遍性的规律，以期引起讨论。
实践的两个尺度理论与科学精神和人文精神的教育方法
科学精神和人文精神是人们面对现实社会生活，进行实践活动所应具备的起码的价值 意识，是思想政治教育工作中的一项重要内容。
由于人类的实践活动只有做到既遵循真理尺度，又遵循价值尺度，才能保证实践的成 功。正是基于实践的这一要求，人们逐渐形成了科学精神和人文精神，并形成了以二者 统一作为实践的指导思想和行为规范的价值原则。
科学精神本质上是人们在实践中对坚持真理尺度的客观要求这种意识的精神升华。其 主要内容是：其一，坚持以科学的实事求是精神认识世界和改造世界，努力排除不符合 实际的主观因素对认识和实践活动的干扰。其二，科学精神把追求真实、反对虚假看作 是人们进行科学认识和实践活动的基本品格。其三，科学精神崇尚理性思维。其四，科 学精神不承认科学有禁区，它鼓励人们积极、大胆地探索宇宙奥秘，反对用任何形式束 缚人们追求真理的思想和行动。
人文精神是人们在实践中关注人的需要和要求，重视人的利益和人的发展的价值意识 的精神升华。人文精神的主要内容在于：其一，人文精神把人的利益、人的发展看作是 一切认识和实践活动的出发点。其二，人文精神从人的利益和发展要求出发，把追求美 好作为认识和实践活动的一个重要目标。其三，人文精神不仅崇尚理性，还调动、诉诸 人的理性之外的情感、意志等非理性的意识形式和精神体验来展示和表现人的本质、人 的生活、人的追求等人的丰富存在状态和内心世界。其四，人文精神要求人们时刻以符 合人类的利益和发展要求的价值标准审视自己的一切思想和行动，它把违背“善”的一 切言行都视作禁区。[1](P46—49)
科学精神和人文精神形成的客观根据和基本内容告诉我们，不能脱离人的社会实践活 动去理解它们的内容，去理解形成和坚持科学精神和人文精神的必要性，以及进行相关 的教育。具体地说：
首先，应该从科学精神和人文精神在社会生活中的实际作用的具体事例出发，引导人 们对其社会作用的认识。
也就是说，应该用科学发现和科学研究的进展对促进社会进步和改变社会生活面貌的 巨大作用的实际事例，引导人们深刻认识坚持科学精神的重要意义；同样，应该从人们 一脉相承的价值追求的发展历程来揭示关注人的利益和人的发展、尊重人的价值和尊严 的人文精神在社会进步和改变社会生活面貌中的重要作用。
其次，应该从在社会实践中科学精神和人文精神所发挥作用的区别和联系的辩证关系 角度引导人们深化对它们的理解和促进其形成。
一方面，科学精神要求人们反对虚假、反对迷信、反对主观主义和在认识、实践活动 中的故步自封、保守僵化；人文精神则要求人们尊重人、关心人、一切以人民、人类的 利益为自己言行的出发点和归宿，反对一切有损于人民、人类利益的言行。这里表现了 科学精神和人文精神发挥作用的不同特点。另一方面，科学精神和人文精神又是相互制 约、相互补充和相互促进的。人文精神的形成是以科学精神为基础的，凡是没有科学根 据的原则、法规或观念都不能纳入人文精神的范畴。而且人文精神的发展也是以科学精 神为前提的，科学发展对自然、对人类自身认识的每一个新进展，都促使人文精神在内 容和形式上的更新和进步。同样，科学精神的形成也是以人文精神为动力和尺度的。科 学发展的动力从根本上说，来自满足人的需要和要求的实践，而且任何科学研究的目标 或方向的确定都是以满足人的需要为尺度的；还有，一切科学成果的实际应用也是以人 的利益和发展为转移的。
只有使受教育者深刻地认识到科学精神和人文精神在社会生活实践中的这种作用和二 者发挥作用的辩证关系，才能使受教育者自觉地理解、接受它们，并且能够在实践中自 觉地加以应用。
最后，应该让受教育者在实践活动中通过亲身感受科学精神和人文精神的实际意义， 促使他们形成科学精神和人文精神。
科学精神和人文精神作为一种根源于实践的价值观，其最主要的特点在于它们是一种 被称为实践精神的价值意识。所谓实践精神是指与一切实践活动紧密伴随，直接产生于 实践又对实践发生着直接影响的意识或精神活动。科学精神和人文精神是一种实践精神 ，人们只有在实践中不断直接感受到它们的作用，直接认识到它们对实践的重要影响作 用，才能更深刻地理解它们、更自觉地在实践中应用它们。
价值认识对相关真理的依赖与价值观教育的“以理服人”方法
人们的认识可以包括知识性的认识和价值性的认识这两种类型。所谓知识性的认识是 指关于事物本身的本质、性质、特点、状况等的认识，是回答关于事物“是什么”、“ 怎么样”的问题的认识；而所谓价值性的认识，是关于客体对于能否或在多大程度上能 够满足主体需要和要求的这种意义关系的认识，是回答关于主客体的这种意义关系的“ 好不好”、“要不要”、“该不该”等问题的认识。价值性的认识与知识性的认识的相 同点在于，它们都是一种具有明确认识对象的客观性的认识，都是以实践为检验标准的 ；而它们的区别在于，价值性的认识是一种主体性的认识，即认识的结果通常是以主体 的需要和要求的不同为转移的认识，只要关于某一种特定客体的几种不同的价值认识都 真实地反映了各自主客体之间的价值关系，那么，这些价值认识则可以都是正确的。知 识性的认识和价值性的认识之间的关系在于，前者是后者的提前和基础；后者是前者的 目的和归宿。我们通常所说的，价值的实现有赖于对真理的揭示和遵循；而价值认识的 确立，则有赖于对相关真理的把握，这是对这两种认识之间辩证关系的哲学表述。
价值的实现有赖于对真理的揭示和遵循，是指人们在实践中只有严格按相关真理办事 ，才能保证实践的成功即价值得到实现。这一点深刻体现了价值对于真理的依赖性。人 们正是以此为根据而形成了尊重科学、坚持真理的科学精神的。
而价值认识的确立有赖于对相关真理的把握，则是指人们在长期的实践中逐渐认识到 ，既然包括价值观在内的价值认识是一种评价性的认识活动，那么，只有当评价主体既 正确地认识了客体的本质和规律，又正确地认识了主体的各种需要和要求，以及同时还 认识了客体规律和主体要求之间的相互关系时，主体才能形成正确的包括价值观在内的 价值认识。
正确价值认识的确立有赖于对相关真理的把握的这一来自实践的经验，逐步形成、演 化为人们的一种认识逻辑或思想发展的规律：只有当人们接受了、认同了相关真理时， 人们才有可能接受或认同某种价值认识；如果想使别人放弃原有的价值认识，而接受某 种新的价值认识，那么，就只有向他阐明：他原来所坚持的价值认识没有以相关的真理 为依据，而新的价值认识则是一种有真理为根据的价值认识，因而是正确的价值认识。 例如，如果想说服某人放弃迷信补药、讳疾忌医的养生祛病观念，就只有向他阐明医学 是科学，养生祛病应遵循强身健体的客观规律和对症用药的科学道理，这样才能使他逐 步放弃自己原有的错误价值认识。
价值观作为价值认识中的一种形式，它被接受或确立起来的过程同样遵循的是上述规 律。根据上述分析，于是，我们把握了价值观教育的如下一些特点：
第一，价值观作为价值认识的一种形式，它的形成或被接受是依赖于相关真理的，因 此，以价值观教育的基本形式是“以理服人”，而所谓“以理服人”，其主要内容则是 对正确价值观赖以确立的相关真理的揭示、阐发和教育。
在马克思主义理论教育实践中，“以理服人”集中表现在通过知识教育即真理教育向 学生揭示正确价值观并引导学生接受正确价值观的教书育人活动中。如只有使受教育者 真正理解了历史发展的必然趋势，他们才会形成为实现社会主义、共产主义而奋斗的社 会政治理想；只有给他们讲清了个人与社会的辩证关系以及社会主义社会的人际关系的 特点和规律，才能引导他们真正接受集体主义的道德观念，等等。因此，知识教育本身 在这个意义上正在承担着价值观教育即德育的任务，承担着向受教育者阐发正确价值观 赖以确立起来的相关真理的任务。
第二，价值观作为价值认识是一种主体性很强的意识，因此价值观教育要努力做到“ 从受教育者的立场出发”去对他们进行说理教育，即使他们能够认识到接受正确的价值 观对于他们成长、发展的重要意义才能有较好的效果。
第三，价值观作为价值认识的一种形式，其形成的机制是必须以对相关真理的把握作 为它赖以形成、确立和被接受的前提和根据，这一特点决定了价值观教育是教育者和被 教育者在地位平等的前提下通过对相关真理的揭示、讨论、思考和接受的过程来实现的 。在这一过程中教育者只能用真理的科学的和逻辑的力量去影响或征服受教育者，而任 何企图以权威自居、居高凌下的强加于人、说教压服的方式都于事无补，甚至适得其反 。
第四，“以理服人”要和“以情感人”相结合才能更有效地帮助学生树立正确的价值 观。
价值认识的主体性与确立正确价值选择立场的教育方法
如前所述，价值认识是一种主体性的认识，其特点在于对于特定的客体来说，不同主 体由于需要不同就会对同一个客体得出不同的价值认识结果，然而，这些不同的价值认 识结果只要都真实地反映了主客体之间的特定的价值关系，那么，它们就可以都是正确 的。于是，有人由此得出结论说，包括价值观在内的价值认识，都是一种以个人的需要 为转移的“公说公有理，婆说婆有理”，而没有统一标准或正确错误之分的纯粹主观性 的认识。这种观点当然是不正确的。
这是因为，虽然价值认识是一种主体性的认识，但是，主体性却并不是主观性，不等 同于主观随意性。价值认识实际上是一种具有明确认识客体、有客观标准或正确错误之 分的客观性的认识。问题是我们应该如何正确地把握这种认识客体的客观性和怎样获得 正确的价值认识。
首先，价值认识的客体的客观性在于，由于价值认识是关于特定客体对于认识主体意 义关系的认识，而这种关系本质上是客观的，它不以主体的意志为转移。因为主体、主 体的需要和要求、客体的存在以及客体是否或能够在多大程度上满足主体需要等各个构 成价值关系的环节都是客观的，因此，价值认识的对象本质上是客观的对象。根据这一 点，那些不能真实反映价值关系的价值认识就不是正确的价值认识。
其次，人作为价值的主体和价值认识的主体，由于人是社会的人，因此，人可以分为 个人、群体、社会或人类。人们无论在评价自然事物或是社会事物时，只要涉及到人与 人或人与社会的关系时，就不能仅仅把满足个人的需要或利益作为价值认识的唯一出发 点，而必须同时考虑他人或社会的利益。
比如，在人际交往中的价值认识或价值选择，就必须考虑他人和社会的需要和要求； 在开采自然资源时就必须考虑当代人的利益和未来人的利益，等等。
第三，当人们在进行价值评价时，如果涉及个人、群体和人类利益关系时在兼顾三者 关系的条件下，通常还必须要把群体、人类的利益置于个人利益之上，因为这是人的社 会存在方式和个人与社会的客观的辩证关系所决定的。
第四，由于客观上人们的价值关系通常是一个复杂的价值关系体系或价值关系网络， 因此人们的价值评价活动或价值选择还必须是一种辩证的思维过程。即人们的价值评价 活动或价值选择不仅要考虑一种价值关系和其他价值关系的联系与相互作用，而且还要 考虑一种价值关系和未来的、发展中的其他价值关系的联系与相互作用，才能作出正确 的价值认识与进行正确的价值选择。
最后，在认识或解决涉及个人与他人或个人与社会关系的价值问题时，必须明确把人 民作为一切价值选择的根本出发点是形成正确价值认识或进行正确价值选择的关键。这 是因为人民在任何时候都是人类的主体，人民与人类在利益上是完全一致的，而且人民 的需要和要求与历史发展的方向也是一致的。所以，人民的利益必然代表人类的利益， 一般说来人民的利益也必然从根本上说能够代表大多数个人的利益。所以，在一般情况 下，人民这个范畴可以最深刻地体现个人、群体、人类的共同利益。因此，一切从人民 的利益出发是形成正确价值认识或价值选择的根本出发点。
可见，在价值观教育中只有引导人们深刻理解和认识价值认识或价值选择过程的上述 客观的、辩证的性质，引导人们确立正确的价值立场，尤其是树立一切从人民利益出发 的观念，这样才能有效地帮助人们确立起正确的价值观。
辩证唯物主义价值学说在树立正确人生价值观中的方法论意义
价值学说包括丰富的内容，它是人们理解价值和价值认识问题的重要理论基础。其中 ，价值学说对人们形成正确的人生价值观具有十分重要的方法论意义。对此，我们应该 给予充分的注意。
价值学说的主要内容及其在树立正确的人生观中的方法论意义如下：
第一，价值是一种揭示主客体之间意义关系的范畴，所以必须从人与人、人与社会的 意义关系角度去理解人的价值。
价值是反映客体存在对于满足主体需要的主客体之间的意义关系的范畴，所以，如果 脱离客体和主体的意义关系是不可能正确理解人生价值的。有人主张“人的价值在于人 自身”，这种观点其实是不成立的。例如，法国科学家的研究表明，一个中等身材的成 年男子，体重大约有70公斤。在脱水后，只有25公斤。如果从原子方面来说，仅仅4种 元素——碳、氧、氢、氮——就占96%。另外的20种元素的量要少一些。因此，一个70 公斤体重的人，氧45.5公斤，碳12.6公斤，氢7公斤，氮2.1公斤。此外，钙1.5公斤， 磷860克，硫300克，钾210克，钠100克，氯70克，还有几克镁、铁、氟、锌、铜及几毫 克碘、钴、锰、钼、铬、硒。最后还有很微量的钒、镍、铝、铅、锡、钛、溴、硼、砷 和硅。那么，从物质的角度来看我们身体的价值，如果把人体按照原料的市场价格来计 算，值不了多少钱，顶多不会超过830法郎。所以，如果一个人离开了他对于他人、社 会的意义去谈价值，他本身并没有多少实际价值。如果这样的人也有价值的话，那么， 他的价值仅仅是一种人格价值，即社会必须把他当人看，必须对他实行人道主义。
第二，物的价值从根本上说是作为客体的物对于满足主体需要的意义关系，而人的价 值则可以相应地理解为，作为客体的人对于满足作为主体的人的需要的意义关系。这是 理解人的价值的基本思路。
正是在这个意义上，人的价值还可以分为人的社会价值和人的自我价值。人的社会价 值是一个人作为客体对于满足作为主体的人的需要的意义；而人的自我价值则是一个人 的实践活动对于满足自己本身需要的意义关系。由于人是社会的人，因此，任何人的价 值其实都是社会价值和自我价值的统一；而且任何人的自我价值都只能是通过人的社会 价值来实现的。因此，我们说人的价值从根本上说主要在于社会贡献。
有人主张“人的价值在于人对财富的占有和享受”，这种观点是完全错误的，它会导 出劳动模范徐虎的名言所揭示的那种社会矛盾：“你也索取，我也索取，向谁索取；你 不奉献，我不奉献，谁来奉献”。
第三，辩证唯物主义价值学说认为，从根本上说任何价值的形成或发展都是在人的社 会实践中形成的，因为社会实践的最重要的特征之一就在于实践具有创造价值的特性。 因此，关于人的价值形成的根源问题同样也应该理解为，人的价值主要在于一个人的能 够进行为社会创造价值的社会实践活动这一特点，以及他进行这种社会实践活动的能力 和性质。
所以，我们主张人的价值的根本就在于人所具有的社会实践的能力和性质，一个人在 实践中对社会所做出的贡献越大，他的价值也就越大。如果脱离人的社会实践性，脱离 社会实践为社会创造财富(包括物质财富和精神财富)的状况，是无法谈论什么人的价值 的。
第四，价值学说主张，任何价值现象都是特定社会历史条件的产物，并且都是随着社 会历史的发展而发生着相应的变化的，因此，人的价值也是特定社会历史条件的产物， 并且也是随着社会历史的发展而变化着的。
在认识人的价值问题时，应该注意从特定的社会历史条件出发。对任何人的人生价值 进行评价，都不能脱离具体的社会历史条件。人作为社会的存在物，由于社会历史条件 的限制，他的社会贡献或他创造社会财富的能力也是受社会历史条件制约的，因此，应 该从历史的角度去评价。例如，评价秦皇汉武的人生价值，就不能脱离他们作为一代封 建帝王的特定条件和特定身份，既不能对他们苛求而贬低他们，也不应该随意夸大他们 ，而应该从特定社会历史条件出发去评价他们的社会作用。
另一方面，随着社会历史发展，人的需要和要求也在不断发展，这就决定了特定的价 值现象必然会随之发生变化。因此，人的价值也不是一种固定不变的现象。这种变化有 以下两种情况：一方面，由于社会发展和社会需要的变化，一些人原来拥有的知识和技 能不再适应社会需要，这种情况显然会影响他们实现自己价值的程度；另一方面，社会 发展同时也会促进人们知识和技能的提高，因此，一些人由于能够不断通过提高自己的 知识和技能，为自己创造更大的实现自身价值的可能性。
以上理论表明，人的价值不是固定不变的，人们只有不断提高自己的能力，不断为社 会奉献，才能为自己创造辉煌的、有价值的人生，而任何故步自封、居功自傲的态度都 是错误的。
还要指出的是，人的价值不仅体现在物质财富的创造方面，还体现在精神财富的创造 方面。一个人的能力有大小，只要能够做到全心全意为社会奉献，那么，他在创造物质 财富时所表现出的精神面貌同时也创造了精神财富——一种无私奉献的精神，这样，对 于一个能力有限的普通人来说，只要他能够做到全心全意为社会奉献，那么，他也能够 创造出具有重大价值的人生。
所以，在进行人生价值观教育时，必须自觉地运用价值学说的基本理论所提供的方法 ，才能使教育工作体现出科学的和逻辑的力量，才符合受教育者的认知规律，使受教育 者喜闻乐见，从而提高教育工作的实效性。
综上所述，价值观教育是一种科学性很强的工作，自觉运用辩证唯物主义价值理论所 揭示的价值观教育的方法论，是取得教育工作实效性的重要条件。