教育后现代：当代中国教育的真命题，本文主要内容关键词为：后现代论文,中国教育论文,命题论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：1008-0627(2002)03-0001-05
后现代主义受到国内文化圈的日益重视只是自90年代以来的短短几年的事情，然而其所引发的探讨和辩论的深度及广度却是空前的。围绕后现代展开的学术浪潮至今不衰，且愈加热烈。教育界对“后现代”问题同样也投入了相当的关注，对后现代主义及其教育观的介绍、传播、呼应，或以之为依托对现存的和传统的教育展开激烈地批判而见诸于文字的不在少数，几近形成一股教育研究的后现代风尚。
必须承认，后现代以及在此旗帜下所提出的各种纷繁而丰富的思想——包括教育思想，是对人类社会危机的深刻反省和对之进行解剖与诊治的全新尝试。一方面，它用另类的思维方式和犀利的话语解构现存社会，批判种种不合理的弊端，揭露所谓现代文明的虚伪；另一方面，后现代主义又对人类生存状态的迷茫提出了独特的诠释和精辟的见解。后现代倡导的很多观点，包括多元化、开放性等，对于反思当代社会和当代教育无疑具有很大的启示作用，它也许预示着社会和教育发展的某些未来趋势。
然而也必须清醒地认识到，后现代主义并非是一个经过严格论证过程和具有严缜表述规范的思想体系，后现代主义迄今并没有提出比较系统和具体的、可供切实操作的、令人信服的社会和教育的改造方案，而更多是一种理念层面的反思。同时，后现代发端于发达的西方社会，它所阐发的思想是否对相对落后的当代中国具有文化思想和经济基础的普适性，这仍然需要考证和校验。考虑到我国教育界，特别是激进的教育研究者对后现代主义的推崇和信奉，就必须更加审慎地考察后现代主义是否真的切合中国国情和中国教育的现实状况，研读后现代主义对于中国当代教育是否是一个真命题，判断后现代主义是否是中国教育走向的真理和传统教育转型的目标。
具体而言，在教育领域，需要对以下三组前提性的理论问题做出回答：一是后现代与当代中国的文化、经济等背景环境的切合性与适应性如何？二是教育的后现代化是否是当代中国教育发展的必然趋势？当前中国教育是否可以跨越现代化而直接跳跃到后现代？教育的后现代跳跃是否可能以及必要？三是教育受到的后现代启示究竟是什么？
如果对上述问题经过深入的思考和探究而得到明晰的肯定结论，那么后现代主义就可能成为改造当代中国教育的驱力，为中国教育转型提供新的契机；反之，盲目地接纳与追踪则有可能导致由于漠视国情而引发新的“教育浮躁”，造成深刻的教训。
一、背景：后现代主义与当代中国社会状况的判读
探讨后现代思想对于中国当代教育的意义，必须将之与中国当代社会的文化演变、社会变革、产业进化以及思维范式等深层次的问题结合起来进行全方位的系统考察。只有将教育置于更广阔的社会情境下解读，才能获得全面的信息，做出公允的判断。
首先不能回避的问题是作为大环境的“中国当代社会”与“后现代”之间的关系，这既是研究后现代教育的背景，同样也是研究的前提。“当代中国社会”与“后现代”这两个概念之间的联结究竟有多紧密呢？如果不考察这两者之间的关系，那么对后现代的倡导难免失之盲目。
1、前现代、现代还是后现代：当代中国社会的基本氛围
前现代性的特点总体上是追求中庸(a mean)、“对称的秩序”以及平衡；[1](30～34)
而现代则是由女性自然到男性机器、有机世界观到静态、微粒的世界观的变化，[2]它所综合的各种特征包括：科学方法与科学组织，法治精神与法律体系，积极健康的宗教伦理与开放的宗教团体，宪政精神与合议分权的政府体系，商人气质与商业信用制度，[3]但仍然是“封闭的、非转变性的框架为假定前提”，也无法有效处理成长、发展和人或物理的相互作用等从系统或网络的角度看待的问题；[1](35)
后现代性则“是一种思想风格，它置疑客观真理、理性、同一性和客观性这样的经典概念，置疑普遍进步或人类解放，不信任任何单一的理论框架、大叙事、或终极性解释。与这些启蒙时代的规范相左，后现代性认为世界充满偶然性、没有一个坚实的基础，是多样化、不稳定的；在它看来，这个世界没有一个预定的蓝图，而是由许许多多彼此不相连的文化系统和解释系统组成……”[5]
由此进行简单归纳，前现代性乃是以追求一种低水平的和谐与稳定为目标；现代性强调稳定的秩序和高效率的组织结构；而后现代性则是展现出无深度，无中心，多元主义、模糊论的特点。
如果以上述标准对当代中国社会做一个评价和定位，那么就将很难发现其与后现代联系的现实性和历史性。
就现实而言，虽然中国社会在文化根性和意识形态上表现出高度统一性，但是其深层内涵却又总是矛盾性和多重性的交织。中国社会发展的极度不均衡和显著的地域差异使得无法用某个特定的框架来对这个社会文化思想形态做完整地涵盖。从总体上说，中庸、保守和安定仍然是中国文化的主体特性之一，这是典型的前现代特征；然而伴随着工业化进程的推进，对“科学技术是第一生产力”的认同，对法律和秩序的追求，对富裕生活的向往和金钱的渴望，对自身力量的发现等又明确地表现出现代社会的三大特点：经济市场化、政治民主化和个人主体化；而在知识界，精英文化的思维范式、话语表达和某些观点也确实透露出后现代的一些端倪。可以说，当代中国社会的现实状况是前现代、现代以及后现代的三维组合，但后现代显然并没有占据显著位置。
就历史而言，简单回顾西方后现代主义产生和发展的进程将有助于了解我国的后现代问题。后现代的产生乃是对现代的深刻反省，它是对现代社会的弊病的反省。在高度发达的西方，科学的发展成为异化的力量，甚至要毁灭人类；经济的富裕，使人成为金钱的动物，丧失生活本来的意义；个性解放成为放纵欲望的借口；凭借经济和文化优势实行霸权……正是对此的反思，使得后现代提出反理性、群主体性、多元化等等激进的观点。“后现代社会”是一个文化词汇，但其却是牢固地建立在资本雄厚、市场丰富、生产高度发达这一经济基础之上的。后现代主义是对一个发达的社会，而不是发展中社会所做出的反思，它所倡导的各种价值取向对于极端复杂化的中国社会从总体上是超前的，与这个特定历史阶段进程中的中国文化也并不具有天然的一致性。
因此，后现代主义与中国社会并非一拍即合，而是确实具有“内在紧张”[5]，这既是文化历史积淀的结果，又是现实社会发展水平的限制。
2.中国当代社会的“后现代现象”：后现代的“形”、“质”问题
当然，由于中国社会发展的不平衡，某些发达地区具备了某些后现代因素赖以生存的物质土壤，表现出某些带有后现代特点的现象，例如网络便是一例。然而正如同现代化首先是思想的现代化一样，后现代也首先是思想的后现代。由于文化的惰性和物质条件与精神发展的不同步，这些后现代现象的背后往往是非后现代甚至是非现代的思维方式。仍以网络为例，在这个以后现代面目出现的新媒体上我们更多看到的是对不同观点的绝对排斥和各种粗俗不堪的论争，这些言论没有丝毫后现代多元文化尊重的特点，甚至不具备现代的理性。这在以鼓吹自由、开放和多元精神为口号的中文网络论坛上并不是个别现象，而是非常普遍的。
更为危险的是，由于后现代是对现代的否定，而现代又是对前现代的否定，通过这样的否定之否定过程之后，从形式来看，后现代和前现代的某些特点似乎是重合的，这就造成某些前现代水平的思想和行为和后现代巧合地貌似。如果以此为依据判断中国具有很多后现代要素就很危险了。
因此，当代中国的确具备了某些后现代现象，但并没有出现普遍的“后现代状况”。当代中国的后现代与西方的后现代形似而非神似，中国的后现代更多是文化精英的学术话题，而不是实存的状态。这是个后现代在中国的形与质剥离的问题。
3.“现代中”社会：中国当代社会的正确定位
“当代”以及该词语所对应的“过去”、“将来”乃是从时间维度划分的，而前现代、现代和后现代则并非是一个单向度的时间概念；“过去(past）——当代(now)——将来(future)”与“前现代(pre-modern)——现代(modern)——后现代(post-modern)”这两个话语系统的实质性的差异乃是时间进程与思想范式的差异。因此，用断代史的方法单纯从时间跨越判断社会定位于前现代、现代或者是后现代都是片面的，更重要的尺度是深层次的思维范式的特征。
这也就提示我们，中国“当代社会”并未达到“现代社会”的水准，当代中国社会并不等同于现代社会。而从总体上而言，只要中国社会的现代化进程尚未完成，后现代所赖以萌生的现代根基也就无从谈起。这也是后现代主义与当代中国社会之间难以逾越的鸿沟。
政府对中国当代社会的定位是比较清醒和恰当的：即中国在21世纪中叶基本实现现代化。根据这个时间表，我国的上海、北京、广州等最发达的城市将大约在2015年、2030年和2045年成为首先进入现代化的地区。因此，将当代中国社会定位于成长中的现代“杂合”型社会是比较恰当的，或者说是一个“现代中”的社会。
二、抉择：面对后现代的中国教育取向
和中国当代社会的图式相对应，中国当代教育的形态也是复杂的。在文化思想和经济生活都发达的地区的确萌生了某些后现代教育思想，而在某些边远地区则处于前现代教育形态，实际上，两者都不占主导地位。而大多数地区教育的主导理念是杂糅着前现代惯性思维，以及后现代的思想的萌芽的过渡型现代教育理念，也即上面提及的“现代中”教育。
1.现代性教育：当代中国教育的取向
当代中国教育的基本任务是什么？其正确的走向应该是什么？为了寻求答案，再次诉求于社会，便可以明了：就经济基础而言，当代社会在努力实现工业化；就思想文化而言，摆脱愚昧、破除迷信是该时期的重要任务；就政治而言，这是建立民主，建立法律的时代。这些社会合力基本决定了教育的基本使命就是为“现代中”的社会转形到“现代”的社会贡献力量。
例如，教育要倡导理性、崇尚科学：所谓理性的教育乃是教育学生学会思考、学会学习、学会探究，这是扫除中国百年历史所积重的蒙昧的需要；科学的教育是用科学教化民众摒弃迷信，使之相信自身，用科学技术发展生产力，如此等等，理应构成当代教育的基本取向和现实主题。这是五四时期所倡导的“德先生”和“赛先生”（民主与科学）——教育与文化改造诉求的延续——但至今也并不过时。
显然，上述教育主张正是遭到后现代主义所驳斥的现代主义的教育主张，然而却又是吻合当代中国教育和社会现实状况的主张。由于社会背景从发达的西方资本主义国家微妙地置换到了发展中的中国，因而其并不落伍。相反，这些主张恰恰具备了中国教育的现实性特质，满足了社会发展的急迫呼声。
再以“主体性”与“主体性消解”这两个分属于现代性教育和后现代教育范畴的概念为例，我国中小学教育的一个普遍问题是学习者缺乏主体性，这是矛盾的主要方面。因此，开展主体性教育是合乎实际的，符合社会进步的要求。而此时若照搬西方后现代理论，过分宣扬“主体性的黄昏”，强调本无主体、客体之分，根本不存在主体性的诉求之类的激进观点（当然，这对消除主、客二分是有积极意义的），那么就会对现实教育产生误导。
以此再来看邓小平同志提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的论断，此中确有相当的现实性和前瞻性。三个面向的排列表明教育只有立足现代化，才能够面向多元化的世界，也才能够面向美好的未来。因此，当代中国教育的最迫切，也是最现实的指向只能是实现教育的现代化，用现代性教育来帮助建立现代性的社会。
2.“后现代化”和“后现代借鉴”：后现代的教育启示
中国社会整体状态决定了中国教育的现代追求。但这并不表明教育以达到现代水平为满足。教育在此进程中仍然要实现超越。适当超越是可能的，也是必须的，否则便没有发展，这也是社会决定教育，而教育也反作用于社会的基本规律。但教育的超越是在一定基础上以一定的速度进行有限度的超越，超越是在“适应”为基础上的“超越”。教育首先必须和谐地生存在它所处的时代中，为这个时代服务，然后才能谈及以其先行性来引导时代。这是“是者”决定“思者”的基本规律。例如在20世纪上半叶，中国教育曾经对杜威的民主主义与经验主义奉若至宝，然而其终究因为和中国当时的国情差距过大而湮灭了，这是历史给我们的深刻教训。
如果说中国当代教育与后现代主义的不适性注定了现实的教育必然是现代主义取向的教育。那么是否可以认为在具备了一定条件后，后现代化的教育将成为未来教育的必然结果呢？这里需要澄清一个问题：即教育的“后现代化”和教育的“后现代借鉴”之间的差别。
所谓“化”，是一个动词后缀，表示转变成某种性质或状态。那么教育的“后现代化”也就意味着教育成为西方后现代主义学者所描述的“对客观现实的存在持根本的怀疑论态度”，“不相信人类能通过理性手段达到对现实的一致的理解”，“都有激烈的相对主义倾向”，挑战“一个被科学技术彻底改造了的世界立足于某种世界的本质”和“有关进步的意识形态”。[6]
显然，这样的教育后现代化是依照西方后现代主义学者的文本表述，置中国社会发展和教育实际于不顾而推行其观点的行为。对现阶段的我国而言，这些后现代教育的许多主张就好象去瞄准一个并不存在的虚拟靶子。它漠视了中国社会和教育现状，同时也没有充分考虑到这一提法所造成的中西文化的碰撞以及文化的本土适应性问题。用后现代主义来“化”中国教育探究，恰恰也违背了后现代主义自身所倡导的尊重多元选择的思想精髓。因此，教育的后现代化不能够也不应该成为我国教育发展的惟一指向或必然归宿。
教育的后现代借鉴则与以上观念不同，它着重表明了思想层面的某些变化。后现代主义虽然不可能给中国社会或中国教育某些具体和现实的指导，但它却能引发思维范式领域的又一场启蒙运动。受束缚的教育观从后现代主义那里受到冲击这一事件本身，意义要大于后现代主义实际所能给予的东西。后现代主义的作用于教育的实然功能更多是象征性的，然而却又是至关重要的。思维方式由禁锢转向开放，由一元转向多元，这是后现代主义所提供给教育的一个想像力的空间。中国社会虽然尚未具备后现代的全部物质基础，但思想可以先行。教育完全可以抛弃后现代的那些虚拟成分而汲取其合理内核。教育可以从后现代的观点中得到有益的启示，并将其运用到教育实践中去。更为重要的是，教育乃至整个社会都应该从后现代主义观点中得到警示，避免社会和教育发展到后现代主义所批判的那种状态。后现代思想可以提示我们绕过某些东西，也可以提示我们追寻某些东西，使得我们不要重蹈西方的现代化陷阱，在恣意发展而出现危机后再寻求对策。
3.超越后现代：探寻发展中国教育的第三条道路
对后现代主义只能够用合理成分(Reasonable part)或不合理成分(Unreasonable part)有多少来评价，而不可以简单地归结为“好的”(Good)或者“坏的”(Bad)。后现代确实给予教育很多有益的提示，然而解决中国教育的问题，除了向西方寻求某些可供借鉴的帮助之外，从来就无法摆脱古老传统与文明积淀的影响。也许正是在对西方后现代文明的汲取和东方本土文化的反思中，才能够真正发现一条适合当代中国教育的第三条道路来。
一个很典型的例子是：当我们重拾长期被湮没在儒学中的中国古典哲学中的“道”，就可以发现其思想与后现代主义的许多诉求有惊人的一致——例如重视生态、重视和谐、无中心等。而“道学”遗存下来的为数不多的教学思想，如“行不言之教”和后现代教育思想衍生下的“非指导性教学”也极其微妙地吻合。这至少说明中国传统教学思想中的某些另类思维需要引起我们足够的重视——而这些教育思想本身也许正是由于其内核的真理性方能超越时空。如果我们能从中汲取某些精髓，并认真地借鉴和比较西方相应的教育教学思想，立足教育现实，那么就可能发掘出真正的有价值的东西。[7]
所以，发现中国教育的第三条道路是一条什么样的道路？它既不是对西方思想的膜拜，也不可能是复归到保守的过去。只有在现代文明和古老文化的狭缝的交汇中找寻到某个阿基米德点，使得中西教育教学的成果交融，那么中国教育才能够说已经明确了发展的真正方向。而这正是一切教育工作者的责任之所在。