论知识经济时代的学校知识教育，本文主要内容关键词为：知识经济时代论文,学校论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03 文献标识码：A文章编号：1008-0627(2003)05-0050-06
知识经济是社会转型时期出现的一种新经济形态，它既给学校教育带来了冲击和挑战，也带来无限的希望和机遇。在知识经济时代，无疑知识是核心，知识是关键。学校作为一个教育场所，承担着教化育人和知识传授的任务。面对知识经济的冲击，学校教育尤其是其中的知识教育，必须在思想观念和实践行为上有所转变，才能符合知识经济时代的要求。
一、知识的定义及其与数据、信息的差异
知识经济时代，出现了许多新名词和新说法：“知识爆炸”、“知识社会”、“信息爆炸”、“人的寿命增加、知识生命减短”、“知识经济的核心不在知识”……面对着这些扑面而来的新词句，人们不禁要问：知识到底有无价值？知识教育怎么啦？所有这一切，都与人们对知识的看法有着密切的关系，我们认为，在这么一个特定的新经济社会，从哲学角度重新分析知识的定义，厘清其与数据、信息等的差异，是我们教育理论工作者必须要做的一桩事。知识的定义非常复杂，许多人都试图从专门角度出发对知识定义发表自己的看法，如心理学家认为，知识问题从本质上是一种心理问题，知识是存在于人的大脑皮层中有组织地呈现的东西，其中内成论者认为知识是内隐的心智运作的结果，外成论者认为外在的刺激或输入是知识形成的基础。人工智能科学家则从智能工程角度看待知识，他们尤其重视“编码”，在他们看来，“知识就是某种论域的某些方面的符号表达，所谓知识实质上就是某些论域的某些方面的一种‘模型’。”显然，这里的知识并不等同于信息，在他们看来，“未被智能加工过的信息不称其为知识。”[1](92-94)
在哲学领域，一个经常被引用的知识定义是：知识是“经过辩护的真实的信念”。这种意义上的“知识”一般意味着三条标准：拥有一个信念；它是真的；拥有充足的证据，它的获得有充分的理由。这样就与仅仅拥有一个信念（可能是假的）区别开来，与拥有一个尽管是真的但还未通过充足的证据证明的信念区别开来，以及与某人意识到某事事实上是真的，通过证据也证明如此，但这个人不相信它这一点区别开来。柏拉图在《泰阿泰德篇》（也被人称为《论知识》）中非常详细地探讨了这种知识定义，他认为知识是与感觉、意见有区别的一种判断，知识是确实的判断，知识是一种“伴之以论究的判断”。在这篇著名的论文中，柏拉图对知识问题作了精辟的阐述，其论证之精细，推理之严密，不亚于当今任何一个哲学家和哲学流派。所以，有人也称上述定义为古典知识定义。英国著名教育学家罗宾·巴罗(Barrow R)认为，古典知识定义的三条标准“主要是显示知识有何意义；而不是意味着，每一个对于知识的实际主张要符合这些标准。”[2]根据巴罗的看法，古典知识定义具有价值色彩。随着信息产业的高度发展，知识容量的增加，以古典知识定义中的三个标准来衡量现在的知识似乎不太可能。事实上，随着科学技术的进步，知识增加速度的加快，知识载体的丰富和多元化，古典定义已越来越暴露了它的局限性。但无论如何，知识关涉价值这一点对我们今天重新分析知识定义仍然非常有启发。
1990年版《辞海》对知识的定义是：人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。经验知识是知识的初级形态，系统的科学知识是知识的高级形态。人的知识是后天在社会实践中形成的，是对现实的反映。[3]《中国大百科全书·哲学卷》的知识定义：“人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。”[4]从理性角度看，上述关于知识的定义都比较笼统，有泛化的嫌疑。
杜威在盂禄(Monroe P)于1912年主编的《教育百科全书》中撰写了“知识”这一条目。杜威认为，知识是一个涉及范围极广的术语，这个术语包括四个既有区别、又相互联系的层面。其中首先提到的两个层面与个人最为相关，它们指理智地获得技能这一层次上的知识，以及了解(acquaintance)这一层次上的知识，比如，我们知道如何走路、如何讲话、如何溜冰；专业人员知道如何织布、怎么染色、如何锤炼金属等，就是指这两种知识。知识的第三层含义指通过向他人学习而间接获得的东西，在学了什么和要学什么的意义上，这种知识构成子学问(learning)。这种知识与我们通常所说的间接知识接近。第四层面的知识指的是理性知识。人们不满足于那种依赖于亲自了解或依赖对别人的信赖的确信，他们寻找源于理性基础、源于逻辑和体系的确信。与第三层次的知识一样，这种知识是间接知识，但它是依靠逻辑前提和逻辑材料意义上的间接知识，而不是依靠别人告知和本人观察的间接知识。第四层面的知识与科学知识比较接近。杜威说：“从逻辑上说，我们无权把智能技能、了解的事、知道的事称为知识，除非它们被归纳为普遍的原理，并以系统的方式联系起来。不然的话，它们表示的就只是信念、看法，而不是知识。”但是，“这种完全从逻辑的角度界说知识的倾向，是以反作用的方式唤起实用主义哲学的一个重要因素，实用主义哲学把这种排它的知识观看作是唯理智论（有时也叫作唯理论）所特有的谬见。”杜威认为，从教育角度看，这四类知识的顺序体现了知识发展的顺序，尽管杜威有明显的科学主义倾向，而对最后一类知识情有独钟，但他承认其它类型的知识也有价值。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地、或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上有害[5]。杜威认为，世上没有绝对的真理，真理是相对的，能解决问题为真，不能解决问题即为假；知识的功能就是协助我们在多变的世界中，继续不变的运作，产生实用的功能，亦即知识是生活的工具，知识工具的任务是用来协助我们改善生活的；知识的价值全赖知识的效能，知识绝非事物以外的旁观者。
“OECD”于1996年提出了“4个W”的知识观。“OECD”是“国际经济合作与发展组织”的英文简称。这一组织是西方国家政府间的经济合作组织，成立于1961年。“国际经济合作与发展组织”于1996年发表了《以知识为基础的经济》的报告，在报告中提出了知识经济这一概念：“所谓知识经济是指建立在知识和信息基础上的生产、分配和使用基础上的经济”。它改变了过去那种以资源与资本的总量和增量决定经济成败的模式，而将资源与资本的决定意识深化到创新的知识这一本源上。这一报告把人类迄今为止创造的知识分为四种形态，即事实知识(Know-what)：指可以直接观察、感知或以数据表现的知识，如统计、调查资料等；原理知识(Know-why)：知道为什么的知识，如自然科学的原理或法则等科学知识；技能知识(Know-how)：知道如何去做的知识，如做某件事的技巧、方法和能力；以及人力知识(Know-who)：是知道某件事，并且知道如何做某件事的知识。在“4个W”中，前两个属于“可编撰知识”，而后两个则属于“意会知识”。“国际经济合作与发展组织”在分类学意义上对知识所作的阐释一经提出，对社会产生了相当大的影响。随着知识经济概念的迅速传播及其影响的日渐扩大。“4个W”广为人知。许多人认为它是知识经济时代知识的新定义。这种看法不尽妥当，事实上，这是一种极为简单的知识分类，它既没有很好地阐述知识的定义，也缺乏逻辑论证。
上述几种知识定义是比较典型的知识定义，结合当今社会情况考虑，这些定义有着或多或少的局限性。
我们认为，在知识经济时代，教育理论领域对知识定义的把握应该体现四个层次：数据→信息→知识→智力。也就是说，对知识定义的领会必须与数据、信息和智力等联系在一起，只有这样，对知识的理解才会比较完整。(1)数据。从广义范围看，数据是一种客观记录下来的东西。(2)信息。数据经过整理，变成信息。因而，信息是一种已经组织过的客观的东西。信息是外在的、客观的。(3)知识。信息被赋予意义之后，就成为知识了。知识是知识主体对各种信息进行的价值解释，其中蕴涵了知识主体的价值阐释框架，包含很大的价值成分。关于这一点，古典知识定义有充分的说明。(4)智力。运用自己的价值观念分析、了解知识，产生自己的看法，最终才有可能形成智力。这四个层次之间的关系如图1所示：
图1 数据、信息、知识和智力之间的关系
根据上述分析，数据、信息、知识和智力是层层递进的概念，前者是后者的基础和前提，后者是前者的抽象与升华。在知识经济时代，我们既不能被淹没在数据和信息的海洋里，忍受着知识的饥渴，也不能以信息取代知识，更不能以知识取代智力。我们需要发展将有效的数据和可靠的信息内化为有用的知识的能力，培养在不同的情景中应用、完善和传输知识的能力，即发展人的各方面智力。
在上述四个层次中，尤其要注意信息和知识之间的区别。信息的概念十分广泛，信息是自然界、人类社会以及人类思维活动中普遍存在的现象。人们通过来自自然界和社会的不同信息区别各种各样的事物，从而认识世界，改造世界。信息可定义为：信息是物质或事物运动状态或存在方式的一种表现，是人们为了工具性的目的而重新安排资料数据的一种模式和设计，是知识和被观察的外部现象之间联系的纽带，它着重于对现象的解释。知识是信息的一种，所有知识都属于信息，信息和知识二者之间有密切联系。信息对知识的发展有某种促进作用，信息是联系知识和客观现象之间的纽带。但无论如何，二者不一样，需要加以区别。信息与数据有关，是有关数据的编码，信息是没有价值和意义的。获得信息只要被告知，并不需要其它什么；而知识较信息远为复杂，按照古典知识定义，知识是一种拥有其自身价值，而且需要人们作出论证的信念。这一论断至今仍然有着重要的意义。我们可以联系具体事物加以说明。如果依照信息的标准，狗“汪汪叫”与培根的名言“知识就是力量”，除了编码的不同之外，在价值上二者之间并无太大的差异。但是如果就知识标准而言的话，没有人相信狗“汪汪叫”是一种知识，但也没有人会反对培根的名言具有很大的知识价值。如果说信息被告知就可以得到，那么，知识的获得单单被告知还不够，它还需要思考、甄别、理解。信息良莠并存、繁冗芜杂，这种状况表明，并非所有信息都有价值，美国哲学家怀特海曾经说过：“一个满脑子只是塞满资讯的人，是世界上最没用的无聊汉。”[6]而知识则往往是有价值的，知识是一种经过智能加工的有价值的信息。
二、知识教育中知识和能力关系的辨析
在教育领域，人们往往把知识和所谓“能力”割裂与对立起来。当然经常有人会说，传授知识和培养能力同样重要和必要，知识掌握有助于提高能力，能力的形成反过来也有助于知识的掌握。但是，透过这种过于辩证的话语，我们可以发现，它在某种程度上只是一种文字游戏，两方面结合还只是机械的结合，其中存在着由于不深入研究因而浮于表面的圆滑成分。有相当一部分人并不了解知识和能力的实质，不知道在知识掌握过程中便包含着能力的形成，因为知识的掌握本身是能力的结晶。在传授知识的过程中便已包含着能力的培养这一点，他们不了解问题的关键是如何传授知识、传授什么样的知识。所以，搞清二者之间的关系是相当重要的。我们认为，知识是与能力相互交织在一起的，知识是能力的结晶。
现在有一种很有市场的论调，认为应试教育侧重于知识，而素质教育侧重于能力。这种论调把素质教育与知识教育的关系扭曲了，这是不对的。素质教育的一个重要的理论问题，是处理好知识与智能的关系问题。心理学研究专家章士嵘认为，“教育一般是指教育者根据一定的教学目的和计划采取一定的方法，按照心理学所揭示的心理发展的规律，有计划有步骤地对受教育者施加影响和引导的过程，其基本目的有二：一是传授作为人类智能的成果的各类知识；二是发展受教育者的构成智能的各种能力，如知觉的能力、概念化的能力、使用符号的能力、思维能力和记忆能力等。”[1](59)在他看来，知识与智能之间的关系是非常密切的，“智能与知识是两个交织在一起的概念。智能的实质是知识的活用，而知识的实质又是智能的结晶。我们可以说，一个人知识越多，他的智能就越高；也可以说一个人的智能越高，他的知识就越富有成效。”智能从知识这个角度来说就是一种获得知识的能力和应用这种知识去解决问题的能力，它与知识有着极大的关系。但是，“智能并不是与死的知识联系在一起，而是与活用的知识联系在一起。也就是说知识如以死的形式存在，如图书馆中的书，它只是智能的一种来源、一种潜在的形式。而知识如果是以记忆的形式存贮在人的大脑中，随时可以按照认知主体的意志进行调用、改组和重新构建，则这种活用中的知识就能成为智能的决定性的要素去完成一定的智能任务。因而知识问题乃是智能研究中的一个重要的问题。”[1](85)这段话很好地说明了知识与智能的关系，对于我们理解知识教育在素质教育过程中的作用很有启发意义。
知识经济时代有一个基本原则：人类创造力的发挥乃经济增长的根本源泉，创新是知识经济运行的基础和动力，也是这个新时代最显著的特色和标志。知识经济时代的到来，提出了社会制度持续创新的要求，它要求新的经济制度应该有利于每个人，使每个人的创造力得以自由发展。这对知识教育提出了一种全新的要求，要求知识教育具备一种创新的机制，要求知识教育必须是一种创新教育。出于这种考虑，知识经济时代的学校教育，任何忽视知识的教育以及任何对知识教育的怀疑都是要不得的，问题的关键在于如何发挥知识教育的最大价值，使知识教育在培养学生能力、发展学生智力上发挥其应有的作用。大力倡导并推进以创新能力培养为核心的素质教育，可以解决知识经济时代知识传授和能力培养之间的矛盾。
创新教育是指尊重学生的独立性与个别性，以学生为教学的主体，为学生营造开放的学习情境，让学生在自由开放、接纳肯定的学习环境中，通过对具体问题或实践活动的分析、综合、想象，不设固定答案，让思想任意翱翔，以激发学生新的灵感、发现新的规律，创造新的知识，提高学生创造力的教育。
知识经济时代的创新教育，必须具备教育知识创新的前提。现代社会是一个信息爆炸的社会，尽管现代社会知识总量有了很大的增加，但它远远不是一个“知识爆炸”的社会，就现在知识状况而言，真正重要的关键知识并不是以与信息总量增加速度同比的方式增加的，它们基本上属于一个渐次增加的过程，而且从知识总量看，增加部分还是比较有限的。就最近几十年情况看，增加的知识主要是电子技术、生物工程等方面的知识，其它领域知识并没有产生根本性的变化。更进一步讲，知识中最为基础的部分还是处于一个相对稳定的状态。知识经济时代的知识教育要考虑到这一点，重视基础知识的教育，这对学生能力的培养能起到非常关键的作用。
对中小学教育工作者来说，通过基础知识和基本知识结构的学习，可以培养学生掌握最基本的知识，培养学生最基本的技能。因为，这些基础知识往往是“原生”和“原创”的，因而会产生很大的“迁移”作用，在这个过程中可以激发学生的创造性，而通过创造性的培养和良好的学习、探究态度的形成，学生们在今后可以此为基础，去掌握其它领域的高深知识，形成高一级的技能，激发更大的创造力。
科学学专家赵红洲认为，知识创造不是杜撰，而是知识的重新组合。他认为，知识理论体系由定理、定律、定则或者规则构成，而这些又由一些用数字语言表达的科学概念构成。他将这些用数字语言表达的科学概念定义为“知识单元”。从知识形态上看，任何一种创造都是先把结晶的知识单元游离出来，然后在全新的组织中产生全新的系统和全新的知识单元。知识不是一堆零碎无用的信息团，它是相互联系、有层次、有组织的结构。结构化的知识，是已有经验的一种稳定的组织方式，在认识中相当于一种理论或者内部认识模式。在解决问题时，它使主体能够从已有知识出发，吸收新信息、解释新情景，起到预测和展望现实以外东西的作用，它对创新思维的培养非常有帮助。“准确、牢固地建立起来的知识结构，具有解释和预测新情景的功能，所以能够起到自动同化外部信息、使某些认识过程自动进行的作用。这样，知识减轻了思维的负担，缩小了思想的搜索范围，提高了思维的效率。”[7]这些话语充分说明了传授基础知识在培养学生能力上的重要价值。
三、在知识教育中，既要重视科学知识，又要重视人文知识
知识经济时代的“知识经济”，称之为“后工业经济”也好，称之为“新经济”还是其他别的也好，知识是关键，知识是核心。但无论如何，知识是由人创造的，由人来掌握并运用的。所以，在知识经济时代，人仍然是社会发展的第一要素。在确定知识经济时代的教育内容时，注意到这一点是非常关键的。
当今社会，知识纷繁复杂，对学校教育活动有相当大的冲击。教师在教育活动过程中，不可能教给学生所有的知识，也不可能让学生接受所有的知识，因而对知识必须进行价值选择，教育知识选择非常重要。正如杜威所言，“人类即使有了广泛而正确的知识体系，他仍然面对着这样的问题：对于这些知识他将怎么办以及他将利用他所掌握的知识去做些什么。”[8]法国后现代主义哲学家利奥塔在《后现代状况：关于知识问题的总报告》中指出：“至于知识的另一个方面，即传递方面，也就是教学，我们似乎很容易描述‘性能标准’的流行对它的影响。”[9]他提出了“性能标准”这一概念。这一概念主要针对科学知识而言，指的是科学知识遵循的标准。利奥塔认为，科学知识在运行过程中并非遵循真、善、美、正义等伦理观念，相反，科学技术遵循效率原则，它总希望在运作过程中耗费最小的能量，而做最大的输出。利奥塔认为，“性能标准”在现代社会慢慢地成为整个社会遵循的原则，不仅科学技术遵循这种标准，它也通过科学知识为中介而成为整个知识领域必须遵循的标准。与传统知识以真／伪原则为标准不同，现代知识以其“性能”为标准。知识教育中“性能标准”的流行，实际上是科学知识符合功利主义需要因而特别得到人们青睐的表现，这种功利主义的知识价值取向对知识教育来说是不利的。它会导致人的畸形、片面的发展。利奥塔曾经就“知识”、“科学”与“学问”(Learning)之间的关系作过精彩的论述：“‘知识’，也就是法文的savoir（知道、明白、学识、本事……），大体而言，是不能被简化为‘科学’的，也不能被简化成‘学问’的。学问是一套陈述排斥另一套陈述，学问定义且描写各种对象，并判定真伪。科学是学问的一支，它由一套定义性的陈述所组成，但是这套陈述必须有两个补充附属的条件才能被接受：第一，所指涉的事物必须经得起反复验证，也就是说，具有可重复性；第二，它必须能够确定，在写下该陈述时，所使用的，必须是相关专家所能接受的，且能通行的内行术语。”[10]在利奥塔看来，知识不仅仅只是一套定义指称性的陈述，它包括“如何操作的艺术”、“如何生活”、“如何理解”等。也就是说，知识不但包括科学知识，还包括叙述知识即人文知识。在他看来，从知识本源分析，科学知识和人文知识都是为了人类的幸福，科学知识和人文知识同属于一个源头，只是后来随着科学知识与技术的结合，它在社会生产中所起的作用越来越大，导致它在社会生活领域中的地位越来越高，最后科学知识对人文知识产生了一股“傲慢与偏见”，而一些人文学科研究者却低声下气，偏偏以自然科学方法为标准进行人文知识的研究。在利奥塔看来，这些都是不对的，在知识教育中，人文知识有着与科学知识同样的价值和地位。
利奥塔的分析充分说明了知识教育偏于科学知识一隅的危害。我们认为，知识经济是一种人本经济，知识经济时代的知识教育，既要重视科学知识，又要重视人文知识。实际上，1996年OECD的报告，把自古以来人类所创造的知识型态分为四大类：事实的知识；原理知识；技术知识；人力知识。这本身就说明，所谓“知识”不仅指科学知识，还包括人文知识。
当代著名经济学家、哲学家哈耶克在《自由秩序原理》一书中对新经济形态下的知识构成作了分析，认为知识应当具备以下三个要素：第一，明确知识的因素。它们是各类理性知识(rational knowledge)的集合，是帮助我们获悉者或那是怎样的知识。这些理性知识包括科学知识、有关特定事实的知识，专家知识，一些关于知识在何处以及如何去发现所需信息的知识等。他认为，不能将这种知识仅限于科学知识，科学知识不能穷尽那些为社会经常使用的明确的和有意识的知识。第二，“理性不及”的因素(non-rational factors)。指融入于我们环境之中的过去的经验，包括我们的习惯、技术、情绪、态度、工具和制度等，它们是人们对于这些环境所作的一切调适的结果。它们是我们的理性所不及的，即不能由理性去有意识地把握，但与明确知识一样，是我们行动得以成功所赖以的不可或缺的基础。第三，非理性因素(irrational factors)：这种知识通常并不为人们所意识到，通常会被忽视不顾，而且还常常被视为一种障碍，而非一种帮助或一种基础性条件，但是这种知识却是我们实现目的的基本条件。[11]
尽管哈耶克使用的术语比较晦涩，论述比较抽象，但是我们认为他的分析非常精辟，他告诉我们，新经济形态下的知识构成不能没有科学知识，也不能没有人文知识，任何一方都是不可或缺的。新经济形态下的知识教育内容也是如此，它既不能没有科学知识，也不能没有人文知识，兼顾二者是唯一正确的选择。知识经济时代需要知识教育的转型，知识教育的转型需要调和科学知识和人文知识，只有这样才会对知识经济发展作出自己的贡献。