“教之术”到“教育学”演变论，本文主要内容关键词为：教育学论文,之术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5455(2006)06-0080-14
教育学知识累积成层，“范围是一天一天的深广”。学术制度从无到有，展现的是控制知识的国家意志。若无知识的自然成长，国家意志亦无所控制。国家对知识的控制是实施专属权力的策略行动之一，知识增长是文明史上的永恒事实。因此，现存教育学知识具有双重属性：其一，思想家和教育（学）家的教育学思想的文化属性，其二，国家控制的教育学学科的规训属性。前者与文化变迁共时，后者与国家形成同步。二者之间虽然存在错综复杂的关系，但却不是模糊彼此界限的理由。国家不是知识生产和知识创新的工具，毋宁说相反。国家名义下的文化、知识和教育，没有文化、知识和教育的目的，只有国家权力实现的目标。所谓“天下古今，有不办教育之国家，断无不为学习之人类”说，①既是对教育与学习的辨识，又是对文化与国家分界。辨识和分界，引领分而治之为先、合而统之殿后的教育学研究模式。
以此为据，本文相对地撇开了作为国家意志的学术制度及其规训模式，即悬置了作为权力实现的策略行动的教育学学科的建立和优化过程，聚焦中国教育学早期核心命题的文化意义和知识价值。
一、厄弟加、异学、圣学与教之术
教育，犹如生计、家计、国计，中西相通，古今见同，其理为中国所旧有，其学则中国所本无。②利玛窦(Matteo Ricci,1552-1610)、艾儒略(Giulios Aleni,1582-1649)、高一志(Alfonso Vagnone,1566-1640)、花之安(Emest Faber,1839-1899)、李提摩太(Timothy Richard,1845-1919)等人的中文著（译）述，是国人获得西方教育学知识的先期资源。利玛窦一度风行的《西国记法》，若视之为第一部“记忆术教本”或“教学法专题”之类的论著，亦不为过。③艾儒略的《职方外纪》对欧洲学校制度和文化设施有专论，尽管大体说来它是一部地理（学）著作。他的《西学凡》，“所述皆其国建学育才之法”，却被断言为“所格之物皆器数之末，而所穷之理又支离神怪而不可诘，是所以为异学耳”。④今人则认为，《西学凡》是耶稣会士介绍西方教育制度的唯一专著。⑤艾著《西方答问》，以风俗文化、典章制度、人文地理为重，“把欧洲想象成了一种田园诗般的形象”，⑥这对天朝大国的读者而言，相当冒险。高一志有上下卷的《童幼教育》刊行：
上卷：教之原、育之功、教之主、教之助、教之法、教之翼、学之始、学之次、洁身、知耻；
下卷：缄默、言信、文学、正书、西学、饮食、衣裳、寝寐、交友、闲戏。
时人谓《童幼教育》为“厄弟加之全书”，“厄弟加”即今之伦理学(Ethica)。⑦“童幼教育”和伦理学建立的如此联系，与《论语》和《大学》之类中国古籍既言学习又言伦理、为言伦理而言教育的书写方式，非常相似。但其教、育、学之分，原、功、主、助、法、翼、始、次之辨，不为中国古籍注重，且其教的内容广泛和教学分离的倾向明显这两点，也在中国古籍中不显。更有童幼的“厄弟加”与成人的“尊道学”之殊途：“君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”⑧以德性为圆心、以学习为半径的君子养成圈，难以观照童幼伦理学。童幼伦理学即儿童教育学，它与《西国记法》等论著一样，难免为“器数之末”、被归于“言怪力乱神”的“异学”命运。
何谓异学？清代早期教育家陈確(1604-1677)明辨之：“圣学异学之分，邪与正而已。邪正之分，是与非而已，是非之辨，何容淆乱！”异学演示记法教法，圣学演绎德性问学，各不相干。圣学异学，倒也易于辨别。异学之弊，按纪昀(1724-1805)之论，在于“不知易道之广大”。⑨依此说，以记法教法见长的“教育全书”，因对易道无涉而为人不取，实为必然。
从陈確，经纪昀到魏源，历时两百多年。其间，圣学至真至善之论和易道至广至大之说，先后置异学于非法地位。19世纪40年代初魏源成就《海国图志》时，不无自豪地说所著“以西洋人谈西洋也”。⑩“以西洋人谈西洋”的方法转向说明，异学合理，圣学失势。魏源开西方中心观察模式之先河，是思想变革的先声。有此先声，就多了些取用西国教法记法之类的可能性。梁廷枬 (1796-1861)被认为是“得风气之先的知识分子”。他在1845年介绍英国学校教育时所用文字，与两百多年前艾儒略的《职方外纪》“部分相同”。(11)殊不知，艾氏所谈的学校教育制度，在19世纪70年代以前的英国历史上从未出现过，所谓“国王广设学校，一国一郡有大学、中学，一邑一乡有小学”等等，大体上只是艾氏流露的文化优越感，根本不是事实。出自如此优越感的想当然，在20多年前已见于利玛窦：大西诸国“以学道为本业”。(12)神职人员，以信仰为守则，以传教为职志，难能客观传播西洋文化，于无意间放大文化月晕，倒是自然而然的。他们的教育程度和知识结构，是否足以保证其言说的可靠性，也是可以怀疑的。(13)
梁廷枬不是孤证。郑观应对“学校”的丰富议论，多本花之安在1873年发表的《德国学校论略》，名词术语“几乎完全一致”。王韬再把郑的议论看成“救世之药石”，(14)也未对西方教育学知识追根溯源。
抄袭误说为新说的传统显示：(1)西方中心观察模式试图建构的文化场域在起点上就误入歧途，把西洋人对西洋的观察当作不易之论，提升异学为圣学；(2)单纯的观察模式革新，即所谓教育观念转变，既不能完成自身的任务，也未必促进知识增量。事实上，孤立的、个案式的观念转变与恶性知识循环并行不悖。
中国在1840年代发生的命运突变，主要不是技术落后和财货短缺导致的。被迫的技术取向和财货攫取的“自改革”，以（军事）技术为中心的策略行动，多是“自诊断”之误的产物。由“误诊”生成的价值模式，转而成为策略行动的辩护工具和自我维系的行动准则。策略的自我辩护是知识贫乏导致的混淆，准则的自我维系是鲜明态度统帅的操纵。二者的关系是立场决定认知。在如是情境中，文化启蒙不是为祛除混淆而进行的知识革命，而是先行者个案式的精神动员。精神动员以动员纲领为核心。它在转变观念的同时维系了混淆，知识增长的既往节律及其恶性循环的怪圈难以突破。
“纪昀之博，以艾儒略五洲万国之说为瑶台阆苑之类，今则游败之子，足至而手画之，盖安于所习，蔽于其识，其不信固也。”有人对“蔽于其识”只是感到不足，并未以为威胁；相反，若为祛蔽而失心，则当别论了：“知外不知中，谓之失心；知中不知外，谓之聋瞽。”“旧者不知通，新者不知本。不知通，则无制敌应变之术，不知本，则有菲薄名教之心。”(15)论者在失心与聋瞽间取舍的态度十分坚定，这显然不支持“圣学失势”的判断。论者认定，圣学本身拥有力量，是能够“知外”的。以不易之心知外，取万变之器维新，(16)可谓用自心出。制敌应变之术是用，纲常名教之本是心。
19世纪70年代，郭嵩焘(1818-1891)用“教习学堂”记述法国“国置学馆”的一个门类。这类合理的知外形式，“冒不韪而勿惜”，(17)启发了师范学堂的议论。80年代后期，康有为(1852-1927)对各类“师保”指责得无以复加，算是以否定形式催生师范教育：童幼师保“徒为系援富贵之阶”，天子师保“胸藏万策，不敢一言”。教习学堂之新异洒脱于前，各类师保之鄙俗毕露于后。90年代，师范教育的呼声加大。梁启超(1873-1929)在1896年把《学记》比附为师范教育的专门著作，声称“以立师范学堂为第一义”，师范学堂“课之以教术”。(18)教育学的最初面貌就是这个“教术”。严复(1854-1921)在同年使用了这种表述，说斯宾塞(Herbert Spencer,1820-1903)的《教育论》“言教人之术也”。(19)次年即有林乐知(Young J.Allen,1836-1907)那本“既详且明，足助为师之模范”的《学校全规》。(20)“师范一本书”论，固不足信，而戚戚于“师范”之不立，却为时贤之通感。盛宣怀(1844-1916)规定，南洋公学师范院生，“肆习师范教育管理学校之法”。(21)
师范院生肆习之“法”，使“教之术”获得了一种界定方式：教之术是教学和管理的途径和方法。但事情并没有到此结束，“师范”二字为何意未成共识。张百熙(1847-1907)在“师范者，风气之导也”的意义上招收师范生，“欲人人为忠孝之士。”“师范”就像“忠孝”那样，具有普遍性。此论连教之术的独立价值也不承认了，即无所谓“教学和管理的途径和方法”。“人人为忠孝之士”的师范精神，实为中国历代相承之“师严道尊”的遗风。(22)这种精神，封闭了教育学的孕育空间。
道尊蕴涵师严。道之所以为尊，是因为它不变。道不变，即无歧义、争议和商谈的空间。从文化场域中的道器之分、体用之辨和学术之别中，可见“教之术”的地位：教开始被认为是一种需要专攻的术（器、用），但大抵也限于术（器、用）。前者对传统之教乏术发起攻击，后者设定了攻击的力度、角度和程度。
“教之术”立意高远，一箭双雕：有提倡教育学之功，有限制教育学之用。“功”是对政、教、学合一之学统的反思，“用”是学统反思的最高原则：“圣人之政，即圣人之学；圣人之学，即圣人之教。”“政理之经纬在学术，学术之讲述在师儒，师儒之趋向则在朝廷之导率。”(23)政学教一体的学统统整模式，在摆布和控制教育与文化的关系、教育与政治的联结时，采取的途径和方法，比教之术试图传授的教学和管理的途径和方法，有更充分的内在根据，也更安全、更稳妥。一个人垄断道、体、学，一些人掌握术、器、用。天尊地卑，君臣道别。杜渐防萌，无相僭越。导率者不导率教育学，就没有教育学。导率者就是教育者。中国皇帝，不管他是巨人还是侏儒，都是教育家和道德家。在这方面，西国皇帝比不上。是为政、学、教一体化的学统。
学统演变有轨迹。反思学统的先驱性人物之一是康有为，他立论的基础是虞制，方法是正本清源，结论是先王之法合乎时务之需：
今推虞制，别而分之，有教、有学、有官。教，言德行遍天下之民者也；学，兼道执登于士者也；官，以任职专于吏者也。下于民者浅，上于士者深；散于民者公，专于吏者私。先生施之有次第，用之有精粗，而皆以为治，则四代同之。微为分之，曰教、学；总而名之，曰教。后世不知其分擘之精，于是合教于学，教士而不及民；合官学于士学，教士而不及吏；于是三者合而为一。而所谓教士者，又以幸句词章当之，于是一者亦亡，而古者教学之法扫地尽矣。二千年来无人别而白之，治之不兴在此。(24)
因袭成性与导率至上二者，都是传统。前一个从抄袭古人转向抄袭洋人，后一个从绝对霸权转向霸权自保。教育学史没给抄袭洋人者多少花环，却为守护霸权者树碑立传。康有为“推虞制”的溯源法，是狡黠的守死善道的独特方式，避开了因抄袭洋人而跌落的异学陷阱。他虽有“立智为教”的初衷，但与西方教育学知识几无关涉，自不能、也无意给教之学立名。
教学分离与合教于学都拥有强大的纯粹历史力量；合教于学与教学分离都是学统。学统因此是矛盾的。在矛盾的双方中，教学分离的教之术取向，与合教于学的学之法取向，似将有一场恶战。教学分离，必讲求深浅私公精粗，才有分别探究教术和学法的必要性和可能性，才能祛除合教于学之积弊，复归古之教法之精微。这接近于说，学法不是教术。这是中国传统教育思想和教育制度的一个终极性断论：政学教一体的学统或合教于学的统整模式，不合理。
教学分离、别而求之的主张，与《西国记法》和《童幼教育》有若干相似之处，开辟着政、教、学分途、教术复兴或者重建的思想路线。它的历史力量，还可以成为厘定异学传播所引起的心理紊乱的信念原则，进而成为种种倡立教之术企图的合理化工具。至于“治之不兴在此”之类的浮华，既是维新家常用而应为后人持温情与敬意的修辞力量，又在无意间曲折地展示了学统与统治的关系。前者在教育与文化的关系中，居重要地位；后者在教育与政治的联结中，司中枢之职。
二、德育、智育、体育与驱民术
在议论师范的同时，严复提出的两大政纲——鼓民力、开民智、新民德和“民智者，富强之源”说，一时间成为时代思潮的轴心。为实施第一个政纲，严复揭示了“鼓”、“开”、“新”的阻力，指出变法“莫亟于废八股”。(25)这个诉求，沿袭了近八百年前的套路。朱熹(1130-1200)对科举制度的批判力度，应使严复上下几代人失色：
科举之教，其害有不可胜言者。名为治经而实为经学之贼，号为作文而实为文字之妖。主司命题为经学贼中之贼、文字妖中之妖。怪妄无稽，适足以败坏学者之心志，是以人才日衰，风俗日薄。今人文字全无骨气，自是时节所尚如此。时文之弊已极，日趋于弱，日趋于巧小，将士人这些志气都消削得尽。(26)
严复隐约（“吾不敢知”）发现了愚民政策。他假设，官僚愚民，士人发蒙。民，在愚和智的过程中，地位是不变的，变的只是“上所施者”：“民智既开，则下令如流水之源，善政不期举而自举，且一举而莫能废。不然，则虽有善政，迁地弗良。”这样的施者和善政，使人想起以驱民为策略取向的改革家，包括商鞅和王安石。(27)
严复认定，他依据进化论对中国与西方的反差所做的比较，都能在感性直观上获得证实。但问题是，作为资本主义第一代意识形态的自由主义，与作为中国文化和现实基础的专制主义不可比，与专制主义在裂变中形成的体用之争的意识形态不可比，甚至还与严复及其代表的新生力量对自由主义的理解方式不可比。由于误不可比为可比，严复就不见鼓、开、新在专制主义和自由主义中的本质区别。经由误读法取舍的革命的、战斗的唯物主义的进化论，转而成了专制主义的守护神。
严复的第一政纲体现了学统与统治的关系，在教育与政治的关系中所司之职——用斯宾塞的进化论改造王安石的“信诚”，(28)使鼓、开、新完成了进化论与驱民术的统一。它唯见社稷有累卵之危，未察生灵有倒悬之急。政教将亡迹象鼓动于前，驱民强国技术引导于后。为政教服务的技术，可能对生灵涂炭的社会现实，附带地发挥补苴罅漏、弥缝缺失之用，但也难免顾此失彼、连类并败，止于无功。它笃信现代技术拯救社稷政教，迫使传统智慧遗弃民本策略。“民本”，作为对“官本”有限的消极限制途径，在策略行动中发挥统治职能，在维系等级专权上居功至伟。唯技术论既堵塞了消极限制的通道，又疏漏于积极限制的章法。
驱民术规定了教之术，教之术从驱民术中获得自己的核心观念和事功取向。这使原先游弋于统整与分离的传统矛盾中的教之术，回归故里：教之术是驱民术的新发明。学统，无论是统整的还是分离的，驱民都是第一位的。严复论定了作为驱民术的教之术，避免了教之术与学之法的恶战。
严复的第二政纲——“民智者，富强之源也”，从社会功利的角度给智育最高地位。但严复既不是此一命题的最早提议者，也并非坚定的主智主义者。他时而是个科学主义者：“中国此后教育，在在宜著意科学，使学者之心虑沈潜。浸渍于因果实证之间，……则中国之幸福矣。”(29)科学主义比主智主义狭隘得多。立此为教，则唯有人之为财货之源的功能发挥才重要；重要的不是人的存在和行动，而是掌握了技术知识的功能性人才，在为“善政”获取财货时行动的有效性。只有把技术知识立于人之上、立于其他知识（交往理解知识、批判解放知识）之上，以“智”为核心的功能性人才观才算完成了合理化，也完成了对人的肢解。自此，教育与财富的关系，开始扬波起浪。
褊狭的知识论和急切的财富欲，折射出观察者的视阈，暗示了言说者的意欲。时为主智主义者、时为科学主义者的严复，视阈和意欲都与时俱进。他很快变为一个主德主义者，在科举制度开始废除的当口，即忧心于民心涣散，可谓审时度势了。这有助于理解，严复何以最终成为一个集极端科学主义、要素主义、功利主义、自然主义于一身的课程编制专家。(30)
但很难说严复是肢解人的总设计师。功能性人才观不是全新的发明，甚至未必属于“知外”的成就。严复至多是一个给这种人才观披上进化论的新装、使之发扬光大的吹鼓手。
选贤与能、壮有所用说居先：“用人之知去其诈，用人之勇去其怒，用人之贤去其贪。”遗传决定论的人的分解法殿后：“盖天之所以生才，与才之所以自效于世者，皆有能有不能，而不可以相强。是故，优柔平中之资，使之自试于文学政事之科；而凡强力勇敢之质，则使之自奋于折冲御侮之任。凡为教育成就人才之方，宜如此详且悉也。”纪昀深信，优柔平中与强力勇敢的个体之别，受之于天；文武分途与待优进慎的教育之方，既详且悉。二者一体，即为“致勇有术”，践行苏轼“尊尚武勇，讲习兵法”的国策。(31)
王韬在对个体的分解上也有惊人之论。“世人不知智之为用，故作智说以明之”：“智也者，洞澈无垠，物来毕照，虚灵不昧，运用如神。其识足以测宇宙之广，其见足以烛古今之变，故［仁、义、礼、信］四者皆赖智相辅而行。”王韬的“四德赖智”说，为言意之辨的修辞力量推动，是对仁、义、礼、智、信五德之关系的新解和重构。“赖智说”宣称了“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何”之天问的非合理化，(32)证实了解析文本文化的修辞力量，对引导教育取向转变的启蒙作用，加速了打破固有的德智体关系模式的行动，为德智体肩并肩地登堂入室敞开大门。
康有为超越言意之辨，论人兽（异类）之异和个体（同类）之别。对异类之异，康取用“智”的标准，智是第一推动力：人与禽兽“异于其智而已”。其智愈推而愈广，则其爱恶愈大而愈有节，于是政教礼义文章生焉，皆智之推也。是故圣人贵学。以智为原动力的人论，比起“食色”之性的直观来，是一种新人性论。人性论总蕴涵社会观和教育观，康论亦不例外。“圣人贵学”表明，康按照自己的新论再造一个孔子。这两个方面的锐意，显见康有为十分勇敢。在同类之别上，康援引学的原则。学的原则就是仁的原则，仁决定了第一推动力的性质和方向：“人之所以异于人者，在勉强学问而已。夫所以能学者，人也，人之所以为人者，仁也。故天下未有去仁而能为人者。”康有为不但打造了一个爱智的孔子，还力图用第一推动力去开创一个学群并强、亿兆“智人”的新局面，更贡献了一种智的发展观：“智也者，外积于人世，内濬于人聪，不知其所以然，所谓受于天而不能自己也。”(33)“智受于天”说承袭着遗传决定论，但不无合理的归纳与分析。“外积”可释为外铄、影响等，但没有“教育”的含义。“外积”只言途径，不言价值。“育”是有价值的。“内濬”与内发、内化等相通，但没有“建构”的含义。“内濬”只言心动，不言行动。
康有为触及了古今中外的外铄与内发之谜、实质与形式之争。言外铄或内发者，争实质或形式者，多在经验归纳或命题演绎的道路上争强好胜，失之求证方法的合理性有多大的问题。直到康有为完成其归纳过程的时候，东西方都没有在智的研究方法上完成革命性转变，智的研究还没有真正进入一个“新纪元”。新纪元是从1900年前后开始的，尽管此前10多年间实验教育学思潮在好几个国家几乎同时起步（英国似乎更早一些）。到康有为去世时，新纪元还处在初步阶段。它的研究对象是儿童，研究方法是描述性统计。(34)
1901年，梁启超运用“格义术”，(35)把孔子“志于道、据于德、依于仁”的全部子目，以及“游于艺”的两个子目（礼和乐），都纳入“德育”范畴。“游于艺”的其他子目，属于智育范畴，但在处理礼和乐这两个子目上，梁启超颇费心力。结果，“礼”既被认为属于德育，又被认为属于体育；把“乐”既归于德育，又归于智育。这倒不是梁启超把握了“礼”和“乐”的复杂性，而是因为孔子不同意无前提地把二者纳入“智”、“体”范畴，孔子的天问排拒了德智体并举的尝试：“人心亡，礼乐不为之用。仁者，天下正理。失正理，则无序而不和。”礼乐失范，功能丧失，故不存在独立的礼乐之教和礼乐之学。虽然孔子有时还是承认“知者不惑，勇者不惧”的，但这里的“知”，是在“笃信好学，守死善道”的意义上使用的。(36)孔子以孔子之人为教，(37)不以孔子之学为教，知不是学科知识问题。梁启超不辨古今为教之殊途，未明孔子设教之真意。孔子之教，多限于交往行动，少见于财货事功。前者求理解，后者谋成就。孔子大体上不是一个有技术兴趣的人。因此，比起乃师来，梁的智学退步了。
但梁启超援用德育、智育和体育这些外洋概念，格孔子的教育内容之义，与康有为推虞制的方向相反，不能算退步。格义术起源于东汉时代，比虞制后出。当梁启超既取法于东汉又热衷于洋概念，在无意间开辟一个混杂的教育学知识场域时，张之洞代表官方针锋相对地提出了“戒袭外国无谓名词，以存国文，端文风”的要求，(38)意在用价值系统统领一切技术知识，以此解析新知识、新语言的文体倾向和美学价值，排斥与现行价值系统和知识系统相冲突的怪异文字，禁绝“邪僻之士”取用新概念以及与之相应的知识系统检讨现有符号-价值系统。信心失却于体用之争的价值语言用来解释元素周期的实证实验，信念坚定在圣教人心的模糊情感足以感悟工具知识的真实答案。这也构成了一种智学——“张学”。
在19世纪晚期到20世纪早期的文化疆场上，各种智学争夺思想霸权，争当知识裁判，圣学异学竞相自我辩护。人材观是斗争的成就，驱民术是辩护的局限，教之术回归驱民术是成就和局限的悲喜剧。从喜剧意义上说，严复对避免一场恶战有功。梁启超的格义道路，威胁着正统的文以载道，谋划着异端的文以载政，显然求功利。张学与格义和功利并无矛盾，只是为所格之义划定一个疆界以摈除混杂性的浸染。而康有为的外积内濬的智力发展论却是超脱的，尽管它与价值中立的理论出发点异趣。
三、哲学、人文学科、教育宗旨与教育学
王国维深怀生产教育学一般知识的高远理想，取用与康有为、严复、梁启超等洞然有别的方法，在起点上就不同。王不是溯源法的高手，不是误读法的信仰者，不是格义术的继承人，而是“完善哲学”的内化者。他声称，重教育而不重哲学，无异于南辕北辙。他的教育学，不以功能性人材如何造就出来为起点，不是教之术和驱民术，也没有后来陶行知实行的“科学方法”，而是指向人的发展理想、与哲学、美学和心理学一体的人文学科——“变机械的教育术为一科学，而以学术的研究之。”(39)
王论在人文主义和学科发展两个维度上，推进了对教育学的认识。前一个维度把教育学从教之术和驱民术的技术取向和统治取向中解放出来。“哲学，教育学之母”说，与教之术和驱民术反差强烈。以哲学为母的教育学，与以技术为父的教之术和驱民术，立于截然相反的人性论和社会观。人的内涵之博广，迫使教育学在技术之外、在技术之上，寻求其有益于人的发展方向者。后一个维度，继承了自由教育的传统并暗示只有在自由教育的传统中，教育学才有地位和尊严。
王国维谓完全人物乃“人之能力无不发达且调和”。这个概念，显见康德把“知性”看成“人的本性”的影响：
知性积极地排除着无知的黑暗，判断力则消极地防备着错误，这错误是由对象显现于其中的昏沉暮色所带来的。理性堵塞住错误（偏见）的根源，同时以原则的普遍性为知性担保。(40)
王国维把人的能力分为内外二者，“一曰身体之能力，一曰精神之能力。”培养完全人物的教育，一为体育，一为心育。后者指向精神能力。精神能力由知情意三个方面构成，与真善美之理想对应。在心育中，只有知情意之一二的培养并使之发达起来，非成就完全人物。再就知而言，有为“天性”所需的理论知识，有为“社会”所需的实际知识。只求其一，就起不到“排除无知”和“防备错误”的作用，更难言消除偏见、知识发达。因此，对应于知的智育概念，是一个整体概念。美既是情感发达的表现，又为意志和认识发达的手段。有了美（情）育，才有望拨开“昏沉暮色”。德育的根据是，人在行动（动作）中（而不是在知识中）证明自己、实现自己。人的行动与个人的道德感和社会福祉须臾不离。道德感规划了行动取向与社会福祉的一致，是为“知性担保”。知识不是普遍的原则，不能起到这种规划作用，“故古今中外之教育无不以道德为中心点。”(41)
王国维把完善哲学与完全人物联系起来，是对完善哲学的理解成就，是对人的完整性的深刻洞察，是对人的全部行动领域的独到悟解。完全人物概念，不受驱民敛财意图的纠缠，不受教之术和驱民术的道统封闭和统治摆布，其解放旨趣固然根深蒂固；所论体育和心育（体德智美），以对人的本性的理解和揭示为前提，以自由教育的伟大传统为根据。这在中国教育思想史上，大概还是第一次。(42)在技术治国、科技强国的统治策略中，在追求教之术和驱民术的高度完善的浮尘中，王国维那种孤寂的、人性审视的教育学构想，在理论上的卓越背叛与在实践上的幽暗无光，反差如此强烈，以至于难再找出第二个个案来。卓越自彰，幽暗自蔽。这主要是因为：(1)它的开拓性和局限性同在；(2)它与时代精神和学术主潮不合；(3)西方教育学转向作祟。(43)
首先，王国维的开拓性表现在，把教育学的解释能力、批判能力和理想建构能力，提高到在人文学科的架构内谋求人的发展的合理性和合目的的方向上，最大限度地排拒工具理性的教育学对人的肢解和操纵。局限性的一面比较复杂。
王的教育学资源以德国哲学和教育学为主。在德国，教育学为“敌视改革的氛围”笼罩着，哲学则素以宁静取向著称——“爱好宁静孤寂，追求体系的完善，喜欢冷静的自我审视”。(44)宁静取向和敌视改革氛围，与德国的现代性发展滞后（与法国和英国比较而言）互为表里。德国，阶层等级森严，阶级沟通罕见，生活动荡不多，社会问题不突出，社会整合的压力不大，社会下层因此不能进入理论视野，人的概念就不会具体。德国，“昨天刚成为文明民族大家庭一员”。法国是现代国家的模范，法国革命，如同英国革命开创了新政体的纪元那样，“在欧洲开创了新社会的纪元”。(45)英国的现代性发展导致的社会问题，包括、甚至首先是工人阶级及其子女的教育无着所颠覆的不列颠帝国的道德形象，很早就引人关注，欧文是第一代的代表，他取向道德的理想主义；斯宾塞和马克思是第二代，取向现实主义。前者张扬的是整合的现实主义，后者看好的是冲突的现实主义。这正好说明，王国维何以能够在人的内涵上深入勘察，却不能在人的外延上积极拓展。
王国维对在产业革命与唯技术论相互强化中形成的教育思想，兴趣不大。这与他的信念有关。他心仪古希腊的“人道的陶冶”，秉持“人道教育”的理想，崇尚“古语、诗歌、哲学、历史、地理”的永久价值。王国维教育学拒斥现代性，不在现代国家和科学技术的基础上立论，与其教育学资源的广度偏小密切相关。除德国思想家外，从苏格拉底到笛卡儿、裴斯泰洛齐和托尔斯泰等等，都是王国维敬重的哲学家和教育（学）家。(46)这些人，或是人文主义新传统的开拓者，或是其守护者。他们都没有真正生活在发达的机器大工业背景下。杨昌济(1871-1920)注意到，裴斯泰洛齐“委身农界，终于失败”。这是大工业与教育的关系及其在教育思想上的反映，未为王国维注意到的一个原因。从这些人的思想中，得出“近世教育变迁之次第，无不本于哲学的思想之影响者”的结论，(47)特别是所谓“本于”说，在推理上成立，在事实上不通。
其次，王国维教育学多见哲学理想和人道教育，少显教育制度和科学进展，与中国近代（以技术为起点、为核心、为宗旨）的自强为本思想主导的时代精神不合。“自强”本来是理想人格的规定，“君子自强不息”在事功之外言说个人，指个人在精神领域追求绝对化。或者说，它是热烈的、充满贵族气息的求胜意志，它使人成为“美的健全的充实生活”的追求者。作为人的个别性，它体现了人应有的一种无限的、超越的、发展的特性。至迟在宋代，“自强不息”被反用，其标志是在事功之内言说社会，即把个人特性用作社会特性，用“谋事功”置换“远事功”。“天赐智勇，意在富强”就是在社稷兴亡的意义上立论的：“远览前世兴亡之迹，深察天心向背之理，决意兵革之事，保疆睦邻安静无为，固社稷长久之计。”(48)
王国维教育学与三百年来“厌倦主观的冥想而倾向于客观的考察”、“排斥理论，提倡实践”的学术主潮不合。(49)这种学术主潮，一方面在实践范畴上拓宽不力，另方面在批判武器上变革乏术，甚至亦不见技术规范的重大突破，其成就未必一定在主观冥想之上。
王国维教育学，作为哲学教育学、人道教育学或者人文教育学，与时代精神和学术主潮的局限性相互作用，与封闭在工场手工业背景上的哲学和教育学资源相互作用，这是它倏而中断的原因。“倏而中断”，与王国维“死在中国幼稚的学术界上是一件极可惜的事”一样极可惜；“原因”中的显见成分，在王论形成的10年以后，有人揭示：“舍科学的方法而言教育，是凿空也，是幻想也。幻想凿空，不得谓二十世纪之学术。”(50)这种断言，当出于杜威的科学方法说。此说引导了教育学转向。
第三，杜威方法，作为一种思潮、一场运动、一次转向，是把现代科学方法普遍化、进而上升为一般方法的指导思想，是把科学知识增长的原理（严格说来，是技术革新的技巧），用之于一切领域、一切人的致知过程的方法。在此方法—技巧中，不见高悬在情境问题之上、孤寂于情境问题之外的兴趣引发的知识增长问题。(51)它反映并迎合了世纪之交的美国情境排斥主观冥想的特定需要。一旦偏离特定情境，杜威方法的局限性一展无遗：“没有求胜意志叫人努力的去求全而善美的生活，则适应的生存容易是退化的而非进化的了。”(52)
20世纪30年代初，一班青年学子创办《哲学与教育》杂志，集哲学、教育学、心理学之文论于一刊。(53)这种做法，表明探究哲学和教育学之关系的兴趣复苏了。它反证的是，近代中国的富强旨趣，绝非天赐良缘的机遇，而是穷途末路的挑战，于是有形成和加速现代性的时代精神，但它缺乏普遍反思现代性的思想基础，似乎还背离了自强不息内在的片段个人主义——君子个人主义。导源于现代性滞后背景上的王国维教育学，本以缺失唯技术论而自蔽，转而为现代性之弊的坚强反思而自彰。
四、科学化、社会化、中国化与敬畏感
蔡元培发现，教育学多因本“哲学家之理想”而“不成为科学”；实验教育学的出现，标志着“教育学之一新纪元”。它与儿童心理学和实验心理学的密切关系，说明“受教育者本体”与“实验科学”的联系已经建立。受教育者、实验科学和人类理想相结合的教育，就是“人道主义教育”——“以人道为教育”、“人道主义之教育”，它通过“科学与美术的结合”来“实现正当之意志。”(54)蔡元培的人道教育学，与王国维的最大不同是包容科学技术和一般生活需要，非独尚古典。此中也含教育学探索和发展的新路向：哲学代表的新旧人文主义，科学体现的技术理想主义，心理学代表的普遍个人主义，三位一体。相比之下，显现王国维的人文主义是旧的，理想主义是去技术的，个人主义仍是片段的。王的人道教育学，是小众化的古典主义人道教育学；蔡元培的人道教育学，是大众化的现实主义人道教育学。前者达到了空前的深度，后者展现了空前的广度。时空一体，鹤立鸡群。
蒋梦麟把教育学定位为以“高等学术”为基础的“实践科学”。高等学术包括为个性发展的生理学、遗传学、卫生学、心理学、论理学、美学；为人群发展的人种学、历史学、地理学、伦理学、政治学、社会学（群学）；有兼为二者的发展的生物学、动物学、植物学和其他自然科学。按此观察，古今中外的“大教育家”，都是“大儒”，都是大学问家：“有真学术，而后始有真教育，有真学问家，而后始有真教育家。”(55)蒋梦麟跨越新旧教育之别，直入真假教育的天地，故有真假学问家、真假教育（学）家之说。此说拓宽了教育学探索和发展的基础，引起时人更多地检讨教育的性质和教育学的知识基础。它打破了教之术和驱民术的浅陋及其发挥的屏蔽作用，力推教育学于高等学术之上。实践教育学，作为蔡元培那种大众化的现实主义人道教育学的拓展形式，意在宣称“教育学之门，道学家免进”。这在皇帝导率的中国教育史上，有独特的地位。
南京高等师范学校（南高师）在1918年增设教育专修科，用“教育学”之名设置30多门课。北高师在1920年开办教育研究科，开设24门教育学类科目。(56)“专修科”和“研究科”，是“教育学”一词的二重含义最终形成的前奏：作为一组或者一套教育学类课程的总称，作为独立学术领域的单称。1922年，国民政府颁布的新学制规定，师范大学的三大任务之一是研究实验各种教育方法，这是教育学的学科化和制度化最终形成的标志。此后，师范大学虽“多偏重于教育学术的研究”，(57)但服务于规训制度的目的是不言自明的。
就课程设置而言，南高师的专门化倾向不如北高师明显，这与陶行知的科学化和社会化取向有关。在科学化的一面，陶的信念是，“试验之消长，教育之盛衰系之”；“中国之所以瞠乎人后者，以无试验方法之故。”在社会化的一面，陶相信，“教育为改良社会而设，为教育社会人才而设”，中国之弊，在于教育与社会“不相往来”。科学化不仅是一种取向，而且还是方法体系。社会化不是一种理想，而是行动模式：教育是改善社会生活的活动。它是按照生活优先的原则、不是学科建设的需要来构想和实施的，生活原则在所有原则中居于最高地位。这与晏阳初的努力方向恰恰相反：“以中国的社会事实一般的学理原则，促立中国化的社会科学。”(58)反观陶行知，可见他把教育学定位为解决问题的方法，既与三百年来的学术主潮相合，又与杜威方法不悖，但挤占学科发展的独立地位和理论空间这一点，也很清楚。把教育学定位在目的行动中，教育就与技术兴趣结下了不解之缘。
在一个由文人雅士发起的、追求自新、常新和全新的“新教育”之始，张扬教育（学），贬低形而上学的杜威哲学，起到了“唤起自我觉醒的启蒙精神”的作用。贫乏的哲学与张扬的教育学之间的矛盾，被它的启蒙精神掩饰了。(59)早先，杜威在中国也不是众口一词，蔡元培曾经对“极端之实利主义”，“未敢以为然也”：“今日实利教育之趋势，殆有以致用诸科为足尽教育之能事，而屏斥修养心性之工者”。(60)这种清醒的认识，即使放在今天，仍足为警示。相比之下，可见陶行知对待教育学的态度，反映并加剧的是“教育（学）是哲学的实验室”这一格言的狭隘化。这种现象，与其解释为杜威哲学的有用性使然，不如说，特定情境促成的误读法、格义术和与溯源法相逆的外求法，与学术主潮的独特结合，是杜威的幸运。
杜威方法，本是陶行知、蒋梦麟等人的灵感资源，进而成为中国教育学的知识要素；而这等灵感，为其“科学方法”在解决生活问题时的排他性所拘，为其误科学方法为一般方法所蔽，转而成为中国教育学开发知识资源的障碍。外求法风行愈久，溯源法跌落愈深。是为杜威之于中国教育学的二重意义。
教育学必为科学乎，恐非各家教育学者所许也。科学的教育学者狭义之教育学也，哲学的教育学者广义之教育学也；二者之义虽有广狭，然其价值则无高低也。(61)
差不多在陈科美作如此区分的同时，石里克(M.Schlick,1882-1936)提出了“哲学阐释命题，科学论证它们”的著名论断。哲学和科学的分工论，与真理问题和意义问题的分类论，有通约之处。分析哲学以为，哲学的任务不是要发现新的真理，而是要阐明旧的意义。人们在反思 20世纪哲学时发现，只有分析哲学复苏了对伟大哲学传统的“敬畏情感”。(62)陈科美的论述未必在分析哲学的支持下，也未必要借助分析哲学来理解它的意义。但陈论反映了真理观的教育学和意义观的教育学的显著差异，可以用作教育学的分类尺度之一。例如，卢梭教育学无论如何不属于真理观教育学；现今用数理统计说话的教育学，固不在意义观教育学之列，尽管它未必发现了多少教育真理。反观以科学方法自居的杜威教育学，号称相对真理论（试验），实为绝对意义论（民主）。
中国教育学后来的实际情形是不是在科学取向和哲学取向之间，或者说在真理与意义之间，保持了必要的距离和相对的平衡，则不是一个逻辑推演的问题，而是一个社会事实和知识变迁的问题。教育学发展必然诉求的知识增量，即如蒋梦麟所谓的高等学术，一直没有得到满足，因为中国社会科学没有取得多少令人欣慰的成就。
以北京大学为例。到1922年，它“还不曾脱离裨贩的阶级！自然科学方面姑且不论，甚至于社会科学方面也还在‘裨贩’的时期”。北京大学“开风气则有余，创造学术则不足”。一年之后，有人感慨北京大学，“值得作一个大学第二十五年记念的学术上的贡献实在太贫乏了！”又过三年，虔诚学子向往北大，专程求学，但“进了北大以后，感到很失望。原来，北大［预科］课程并没有什么新文化新文学”，“本科也没有新文化新文学课程”。30年代，人们期望，“北大的学风宁可迂阔一点，不要太漂亮，太聪明。”“要奋勇前去开辟荒地，着手于独特的研究”，“不当去模仿别人，学别的大学的样子罢了。”(63)
中央研究院在民国十七年三月设历史语言研究所于广州，设社会科学研究所于上海。比起历史语言研究所来，“社会科学研究所”这个包罗万象的名称，是昏暗的学科分化意识的象征，直露了其拓荒使命的历史价值。拓荒，本以无中生有为起点，实以一无所成为终结：“因（一）图书设备一时不易完备，（二）所址未能固定，致屡次迁移，（三）本所成立未久，专门学者一时不易聘请，（四）已购图书之整理，费去不少光阴，以致研究工作迟迟未及进行。”(64)
风气与学术不合，裨贩与创造冲突，迂腐与奢华不融，仿效与独特无涉。为开风气而行裨贩、为尚奢华而行仿效的学术建设的必然结果，只能是学术创生的冷落、独特研究的阙如。大学学术贡献不足，研究机关知识增量滞缓。高等学术的知识状态，无法满足教育学知识增长的需要。
五、结语
坚船利炮，所向披靡。弓矢长矛，舍生取义。主流文化高慢空疏，文人雅士积习自蔽。国势凌夷，圣学日卑。西文馆究文法，西艺馆习兵法。洋务固不务本，西学安得溯源。君臣宵旰，新招迭出；富强之效，茫如捕风。及至自甲午一创于东邻，庚子再困于八国。道丧学绝，海内憬然，始知旧学之必不足恃，而人人以开瀹民智、自强不息为不可以已。欧风美雨吹来飘去，日人俄使尔来我返。主权自由承先启后，中华民国北上南下。天下为公者联俄联共，兼容并包者铲除异党。东邻构祸，异军造衅，同志发难，党国专权。一个领袖，明里鼓舌礼义廉耻，自鸣得意；暗中揪心剿杀大计，寝食难安。一所大学，凭“漂亮”昭彰其外，得“风气”一时；靠“裨贩”招摇于内，失“迂阔”既久。最高学府不见知识增量，研究机关止于一无所成。这，大体上是中国教育学早期各个核心命题的文化母胎和思想基础。
于此艰难时世中，中国思想家和教育（学）家提出了作为驱民术的教之术、作为解放教育学的哲学教育学、作为立于高等学术之上的实践教育学、作为改善生活的方法和途径的科学教育学等种种创造性命题。它们，作为异学传播以来的第一个成就巅峰，围绕着教育与统治、教育与财富、教育与文化、教育与人性四个轴心，以先行、并进、勃兴、速退、交织、冲突等多种方式，在旨趣、对象、论域和命运上演变。教之术沦落为驱民术，回归故里，寿终正寝，可曾死灰复燃，则当别论；哲学教育学的解放旨趣倏而中断，亦见复兴之望；实践教育学立于高等学术，指点大教育家、真学问家，苦心孤诣；科学教育学矢志取用试验方法谋求社会生活改善，业绩自有公断。在创立中国化“社会科学”的过程中，它们看上去四位一体，实际上扞格不入，反映了教育学探究取向和思想方法的多样性，体现了社会理论建构的使命感和艰巨性。前者受制于不可预期的剧烈社会变动，后者局促于难以逾越的滞缓知识增量。
早期教育学的核心命题隐而不彰。它所成就的知识图景，异状奇模，漫漶难辨，也易于毁损；新语陈辞，迂曲难晓，亦失之驳杂。在与“幼稚”异趣的学术界，这幅知识图景固不足以激发对教育学传统应有的敬畏感。
但凭一丝敬畏之情，祈求议断教育学命数者辨正。
收稿日期：2006-09-28
注释：
①庄泽宣编：《一个教育的书目》，上海民智书局 1931年版，第1页。严复(1906)：《教授新法》，孙应祥、皮后锋编：《〈严复集〉补编》，福建人民出版社2004年版，第61页。
②参见罗耀九主编：《严复年谱新编》，鹭江出版社 2004年版，第106页。
③参见［意］利玛窦(1595)：《西国记法》，朱维铮主编：《利玛窦中文著译集》，复旦大学出版社2001年版，第141-161页。
④（清）永瑢等：《四库全书总目》（卷一百二十五·子部三十五·杂家类存目二）。
⑤顾宁(1994)：《艾儒略和他的〈西学凡〉》，《世界历史》第5期，第101页。参见田正平主编：《中国教育史研究·近代分卷》，华东师范大学出版社2001年版，第305-306页。
⑥［法］谢和耐(J.Gernet,1982)著，耿升译：《中国与基督教——中西文化的首次撞击》（增补本），上海古籍出版社2003年版，第93页。
⑦方豪：《中西交通史》（下册），岳麓书社1987年版，第1013页。
⑧康有为（光绪二十七年）：《中庸注》，谢遐龄选编：《康有为文选》，上海远东出版社1997年版，第224页。
⑨（清）陈確：《圣学》，李国钧主编：《清代前期教育论著选》（上册），人民教育出版社1990年版，第 25页。（清）纪昀：《黎君易注序》，《纪文达公遗集·卷八》，嘉庆十七年，藏华南师范大学图书馆。
⑩（清）魏源：《海国图志叙》，陈景磐、陈学恂主编：《清代后期教育论著选》（上册），人民教育出版社1997年版，第19页。
(11)“道咸之间，举世以设洋务为耻，而魏默深首治之。”杨笃生(1903)：《新湖南》，张枬、王忍之编：《辛亥革命前十年间时论选集》（第1卷下册），北京三联书店1960年版，第617页。熊月之：《西学东渐与晚清社会》，上海人民出版社1994年版，第239、233-235页。
(12)［意］艾儒略(1623)著，谢方校释：《职方外纪校释》，中华书局1996年版，第69页，参见《前言》第4页。利玛窦(1596)：《天主实义》，《利玛窦中文著译集》，第86页。
(13)比较可靠地介绍了英国教育制度的文献，是1894年问诸报端的《泰西新史览要》。［英］麦肯齐 (R.Mackenzie,1889)著，李提摩太、蔡尔康译，上海书店出版社2002年版，第86-87页。
(14)肖朗：《花之安〈德国学校论略〉初探》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2000年第2期，第 92、88页。参见(1)（清）王之春(1879)著，赵春晨点校，《清朝柔远记》，中华书局2000年版，第369页；(2)［德］花之安：《自西徂东》，上海书店出版社2002年版，第171页。
(15)康有为（1877年前）：《觉识篇》，汤志钧编：《康有为政论集》（上册），中华书局1998年版，第18- 19页。张之洞（光绪二十四年）：《劝学篇》（二） （一），苑书义等主编：《张之洞全集》（第12册），河北人民出版社1998年版，第9745、9704页。
(16)“《书》，器，非求旧，维新，是工作必取新式机器之义也。”《张之洞全集》（第12册），第9765页。
(17)（清）郭嵩焘(1878)：《日记》，陈景磐、陈学恂主编：《清代后期教育论著选》（上册），第164页。杨笃生(1903)：《新湖南》，《辛亥革命前十年间时论选集》（第1卷下册），第617页。
(18)康有为(1886)：《教学通义》，《康有为文选》第69 -70页。梁启超：《变法通议》，陈学恂主编：《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第126、144页。
(19)严复(1896)：《原强修订稿》，卢云昆选编：《严复文选》，上海远东出版社1996年版，第19页。
(20)林乐知(1897)：《师范说》，陈元晖、陈学恂主编，汤志钧、陈祖恩选编：《中国近代教育史资料汇编——戊戌时期教育》，上海教育出版社1993年版，第19-20页。
(21)盛宣怀(1902)：《奏陈开办南洋公学历年办理情形折》，陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人民教育出版社1986年版，第 315页。
(22)张百熙(1905)：《大学堂总监督张：奏开办预料并招师范生折》（光绪三十一年），潘懋元、刘海峰编：《中国教育史资料汇编·高等教育》，上海教育出版社1993年版，第29-30页。舒新城：《中国近代师范教育小史》，琚鑫圭、童富勇、张守智编：《中国近代教育史资料汇编·实业教育师范教育》，上海教育出版社1994年版，第1050页。
(23)纪昀：《化源论》，《纪文达公遗集·卷七》。
(24)康有为(1886)：《教学通义》，《康有为文选》，第6页。
(25)严复(1895，1896)：《原强》，《原强修订稿》，《严复文选》，第32页；严复(1895)：《救亡决论》，《中国近代教育文选》，第188页。
(26)《张之洞全集》第12册，第9752-9753页。
(27)严复(1895)：《〈天演论〉序与按语》，《严复文选》，第321页；参见严复：《救亡决论》，《中国近代教育文选》，第189页。“自古驱民在信诚，一言为重百金轻。今人不可非商鞅，商鞅能令政必行。”（宋）王安石：《商鞅》，王安石诗文注释组：《王安石诗文选注》，广东人民出版社1975年版，第285页。
(28)“在严复的诗词中，除了和王安石的诗以外，还没有发现他有和其他古人的诗。这说明他和北宋的法家代表人物王安石，在思想上是有共鸣的。”南京大学历史系、国营红卫机械厂注释组：《严复诗文选注》，江苏人民出版社1975年版，第254页。
(29)严复(1902)：《与外交报主人论教育书》，《中国近代教育文选》，第224页。
(30)参见严复(1906)：《论教育与国家之关系》，《严复文选》，第146页；严复：《论今日教育应以物理科学为当务之急》，刘梦溪主编：《中国现代学术经典·严复卷》，河北教育出版社1996年版，第580、585页。
(31)《礼记·礼运第九》。纪昀：《已未武会试录序》，李国钧主编：《清代前期教育论著选》（下册），人民教育出版社1990年版，第118页。（宋）苏轼：《教战守》，吕静飞主编：《唐宋八大家散文鉴赏词典》，中国妇女出版社1991年版，第1235页。
(32)（清）王韬(187?，1882)：《弢园文录外编》，上海书店出版社2002年版，第155页。《论语·八修篇》。
(33)康有为（1877年前，1891）：《爱恶篇》，《长兴学记》；康有为（1895，1877年前）：《上海强学会序后》，《理学篇》，《康有为政论集》（上册），第11、 88-89、172、8页。
(34)A.BAIN(1877-1878),Education as a Science,Mind(Oxford University),vol.2,no.5,no.7; vol.3,no.11.T.Husén,et al.(1985),The International Encyclopedia of Education,vols.3,p.1588- 1598,London.
(35)参见汤用彤(1948)：《论格义》，黄夏年主编：《汤用彤集》，第141-142页，参见第144、150页。
(36)《论语·八修篇》，参见《述而篇》；另参见（宋）朱熹：《论语章句集注·八修第三》。《论语·宪问篇》，参见《泰伯篇》。
(37)钱穆(1983)：《现代中国学术论衡》，北京三联书店2001年版，第173-174页。
(38)舒新城编：《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社1981年版，第202-203页。
(39)王国维(1906)：《述近世教育思想与哲学之关系》，姚淦铭、王燕编：《王国维文集》（第3卷），中国文史出版社1997年版，第19页。王论出自康德。康德用的“科学”概念，似不宜按照19世纪中晚的法语和英语的“科学”概念来理解。大体说来，此前，“科学”为知识、认识、理论知识、凭方法论论证的理论，此后，逐渐指陈“对自然做有方法的研究”之类。参见［英］雷蒙·威廉斯(R.Williams,1976,1983)著，刘建基译：《关键词》，北京三联书店2005年版，第422-427页。
(40)参见王国维(1903，1904)：《哲学辨惑》，《叔本华之哲学及其教育学说》，《王国维文集》第3卷，第 3-4、318页。王国维(1903)：《论教育之宗旨》，《王国维文集》第3卷，第57页。［德］康德著，韦卓民译：《纯粹理性批判》，华中师范大学出版社 2000年版，第91页，参见第61-62页（韦注）；康德著，邓晓芒译：《实用人类学》，重庆出版社， 1987年版，第83、123页，参见第1-3页。
(41)王国维(1903)：《论教育之宗旨》，《王国维文集》第3卷，第57-58页。
(42)参见肖朗(2001)：《异源同流，殊途同归——严复与王国维导入西方教育思想的比较研究》，《华东师范大学学报（教育科学版）》第4期，第80-82页。可资参照的事实是，1907年（明治四十年）上半年，日本人小山左文二编写的师范学校教科书《教育提要》出版，下半年，河南编译社即发行了它的汉语译本。《教育提要》设“心育”专章，谓：“心育之目的，在于使人心意之作用，（智识感情意志）得充量之发达，以修养完全人格者也。”“欲达心育之目的，不可不先知各种心意之作用。”《教育提要》第15页，宣统三十三年。
(43)参见陈科美(1930)：《教育学为哲学乎抑为科学乎》，暨南大学教育学院：《教育季刊》第1卷第1期第8页，1931年，上海。
(44)［美］塞德曼(S.Scidman,1998)著，刘北成等译：《有争议的知识》，中国人民大学出版社2002年版，第12页。马克思(1842)：《〈科隆日报〉第179号的社论》，中央编译局：《马克思恩格斯全集》（第2版第1卷），人民出版社1995年版，第219页。
(45)［法］涂尔干(E.Durkheim,1915)著，李鲁宁等译，渠东校：《国家、军国主义与战争》，《孟德斯鸠与卢梭》，上海人民出版社2003年版，第454页。新近的西方研究，也支持这一判断。参见《有争议的知识》第12页。［法］米涅(P.N.Mignet,1824)：《法国革命史》北京编译社译，商务印书馆 1997年版，第1页和再版译序。
(46)《王国维文集》第3卷第21-22页、第9页及其他处。
(47)杨昌济(1914)：《论语类钞》，王兴国编：《杨昌济文集》，湖南教育出版社1983年版，第92页。王国维(1907)：《论近世教育思想与哲学之关系》，《王国维文集》第3卷，第9页。
(48)周作人：《希腊与中国》，《贵族的与平民的》，高瑞全选编：《周作人文选》，上海远东出版社1994年版，第26-27、74-75页。苏轼：《代张方平谏用兵书》，《曾国藩全集》第8卷，第4453、4455页。
(49)梁启超：《中国近三百年学术史》，东方出版社 2003年版，第1页。
(50)参见周作人(1927)：《偶感》，《周作人文选》，第 293页。蒋梦麟(1918)：《高等学术为教育学之基础》，曲士培主编：《蒋梦麟教育论著选编》，人民教育出版社1995年版，第19页。
(51)关于杜威的兴趣理论，参见［瑞士］皮亚杰(J.Piaget,1979)著，傅统先译：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社1981年版，第161页。
(52)周作人：《贵族的与平民的》，《周作人文选》，第 75页。
(53)国立武汉大学哲学教育学会编：《哲学与教育》，民国二十一年创刊，半年刊，见五卷。巧合的是，中国历史上第一份哲学专业期刊，是以教育学知名的南高师创办的，名叫《哲学会刊》（半年刊）， 1918年出版两期。
(54)蔡元培(1915，1916)：《一九○○年以来教育之进步》，《华法教育会之旨趣》，中国蔡元培研究会编：《蔡元培全集》（第3卷），浙江教育出版社 1997年版，第368、371、382页。这些思想，在六年后专论新旧教育之歧点时，得到了系统表述。参见蔡元培：(1918)《新教育与旧教育之歧点》，《中国近代教育文选》，第348-350页。
(55)蒋梦麟(1918)：《高等学术为教育学之基础》，《蒋梦麟教育论著选编》，第19-22页。
(56)朱有瓛主编：《中国近代学制史料》（第3辑下册），华东师范大学出版社1989年版，第639- 645、620页。
(57)刘英杰主编：《中国教育大事典·1840-1949》，浙江教育出版社2001年版，第838页。
(58)陶行知(1917，1918)：《试验主义之教育方法》，《师范生应有之观念》，《陶行知全集》（第1卷），四川教育出版社1991年版，第244-245、262页。参见朱一雄主编：《东南大学校史研究》，东南大学出版社1989年版，专刊第1辑。晏阳初 (1932)：《〈定县社会概况调查〉序》，宋恩荣编：《晏阳初文集》，教育科学出版社1989年版，第54 -55页。
(59)陶行知(1919)：《新教育》，《陶行知全集》，第1卷，第311-312页；曹聚仁(1954)：《文坛五十年》，东方出版中心，1997年版，第196页。参见曹伯言整理：《胡适日记·1919-1922》，第341- 342页；蔡元培(1919)：《杜威六十岁生日晚餐会演说词》，《蔡元培全集》第3卷，第717页。
(60)蔡元培(1915)，《1900年以来的教育之进步》，《蔡元培全集》（第2卷），第375页。参见黄炎培：《八十年来——黄炎培自述》，文汇出版社2000年版，第121页。
(61)陈科美(1930)：《教育学为哲学乎抑为科学乎》，《教育季刊》第1卷第1期，第7、9页。
(62)［美］赖特(G.H.von Wright,1993)：《分析哲学：一个批判的历史概述》，赖特著，陈波等译：《知识之树》，北京三联书店2003年版，第122、127、 114、137页。
(63)胡适(1921)：《回顾与反省》，胡明主编：《胡适精品集》（第9册），光明日报出版社1998年版，第57页。李大钊(1922)：《本校成立第二十五年记念感言》，中华书局编辑部编：《中华活页文选》 （成人版）1998年第17期。胡风(1984)：《鲁迅先生》，鲁迅博物馆、鲁迅研究室等选编：《鲁迅回忆录》（下册），北京出版社1999年版，第1336页。周作人(1930)：《北大的支路》，周作人：《苦茶随笔·苦竹杂记·风雨谈》，岳麓书社1987年版，第213-214页。
(64)国立中央研究院社会科学研究所：《十七年度报告》，南京国立中央研究院文书处编：《国立中央研究院总报告》（第1册，1928年度），第234页。