陈群波[1]2016年在《基于师徒制的教师知识转移研究》文中研究说明随着教师专业发展研究的不断深入,教师知识更新问题日益受到重视。为弥补职前教师教育的不足,作为在职教师教育的重要方式,师徒制在新教师专业发展尤其是知识更新方面发挥了重要作用。师徒制是成熟教师与新教师之间建立的一种互惠关系,旨在通过教师知识双向转移促进双方专业成长。不过,当前基于师徒制的教师知识转移效果还有待改进,尤其体现在以下叁个方面：一是转移的知识以显性知识为主,二是个体间隐性知识转移存在困难,叁是情境间知识转移不畅。为了回答师徒制应当转移哪些教师知识、这些知识应该如何转移以及哪些因素会影响知识转移的效果等核心问题,本研究主要采用文献分析的方法,并辅以实证调查和实践观察。本研究用一种整合的视角来看待相关理论,吸收理论产生与发展中的合理成分,进而形成研究分析框架。本研究首先从布迪厄的“实践理论”和舍恩的“反思性实践理论”出发,审视具体的教育实践。在此基础上,以教师知识构成的PCK理论与教师实践性知识理论为基础,形成了教师知识构成的分析框架；以知识势能理论和知识转移的SECI模型为基础,确立了基于行动中反映的知识转移机制；并用这些分析框架去考察师徒制转移的教师知识的构成、转移的过程与影响因素。本研究因循教师知识研究发展脉络,借鉴管理学、认知心理学对知识的划分,从广义的知识角度来认识教师知识,确立了教师知识的构成：描述性的学科教学知识、对外调控的实践性知识和对内调控的实践性知识,它们分别指向教师“知道什么”“怎么做”“怎么思维”的问题。从各国教师专业标准和教师专业发展阶段来看,新教师需要具备系统的知识和重点知识。从教师实践需求角度看,新教师迫切需要对外调控的实践性知识,但不应忽略看上去简单的学科教学知识和教学常规等。在确定师徒制转移的教师知识时,应当将国家的要求、学校的期望和教师个人的需求有机整合。根据SECI模型,显性知识与隐性知识各有两种生成方式。本研究关注隐性知识转移的“外化—联结—内化”路径,结合行动中反映理论,确立了基于行动中反映的师徒制教师知识转移模型。在师徒带教过程中,师徒双方会在具体的教学情境中通过行动、语言和图式显性化知识,并基于教学情境认知的互动对话中发现知识差异和框定问题。随后,作为新教师的徒弟会在备课虚拟世界和真实教学情境的实验探索中接受来自情境的回话,通过“行动中反思”和进一步的师徒对话生成和更新知识。最终,教师知识会通过“相似地看待着”和“相似地解决着”应用到新的教学情境中,并在不断应用中逐渐内化知识。需要指出的是,隐性知识的转移需要克服诸多困难。教师知识的特性、师徒知识势差和知识转移的环境等因素会制约师徒制知识转移的效果。教师知识的嵌入性越高,知识转移越困难,保持适度的知识势差更有利于教师知识转移,师徒双方共同的价值取向、分享合作的教师文化以及激励保障机制对知识转移都不可或缺。最后,研究对应转移的教师知识、知识转移的方式和方向等问题进行了反思。研究指出,第一,尽管新教师急需提升教学专业技能,但师徒制在关注该知识转移的同时,应该关注对内调控的实践性知识,因为这种知识是行动中反映不可或缺的,且在新的教学情境中具有更大的转移可能性。第二,“悟”是新教师知识生成的重要方式,但新教师普遍缺乏批判反思能力,因此,帮助徒弟“会悟”应当成为师傅的重要职责。第叁,师徒制知识转移的主要方向是师傅向徒弟转移,但同时也存在着徒弟向师傅转移的方向,师徒制知识转移是双向的。要促进有意识地双向转移,需要确立徒弟的主体地位,基于共同的价值追求展开平等的互动对话。
何鹏[2]2016年在《理科教师课堂教学表现的测量与评价研究》文中认为为了满足日益发展的国际理科课程改革的需要,促进理科教师专业化发展一直是国内外理科教育研究者所共同关注的研究课题。对理科教师进行评价是理科教师专业化发展研究领域的核心问题。然而,我国已有理科教师测评研究中,仍然存在着一些问题：注重内在能力的间接推测,而忽视外在表现的直接测量：注重评价理论的思辨论证,而忽视评价工具的实证检验;注重评价工具的通用性和普适性,而忽视其学科性和具体性。真实性、学科性和实证性是当前理科教学论研究者进行理科教师测量与评价研究的重要原则和指导依据。基于此,本文开展了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现的测量与评价研究。本文主要由绪论、基础研究、核心研究、应用研究和结论五个部分构成。第一章是绪论,主要阐述了本研究背景、研究问题与内容、研究思路与方法以及研究价值等。本章提出了核心问题是对理科教师课堂教学表现测量工具与评价体系进行理论构建和实证检验。为了解决这一核心问题,我们对本研究的核心内容和主要方法进行了整体设计,并阐述了本研究的本体价值、理论价值以及实践价值。第二章到第四章是基础研究内容,对理科教师课堂教学表现的综述研究和理论研究。第二章和第叁章是综述研究,分别是对理科教师课堂教学表现相关研究进行了综述以及对科学教育哲学基础和教育心理学两个理论基础进行了详细阐述。在此基础上,本文在第四章,首先进行了理科教师课堂教学表现的基本内涵、特征以及结构要素进行了界定和阐述,其次对理科教师课堂教学表现的理论模型进行了构建。第五到第六章是核心研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂中的教学表现进行测量工具与评价标准研究。第五章首先是测量工具的开发研究,通过借鉴国内外成熟测量工具,对中学9-10年级的理科教师教学表现进行测量工具指标体系的开发。其次是测量工具的实证检验研究,利用多面多维Rasch模型对测量工具进行了试测、修订和实测叁个阶段,从而证实了测量工具的质量。第六章是教学表现的评价标准研究,对教师教学表现的能力和水平进行了标准界定,并在此基础上给出了教学表现评价的质化和量化标准。第七章是应用研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现进行了评价研究。本章主要归纳了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现水平的整体特征；通过多类别Logistic回归模型对教学表现水平的主要因素及其程度进行了分析；最后,通过方差分析对不同发展阶段、课程设计类型和学校层次的理科教师进行了教学表现的差异性分析。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概述和总结,并指出了本研究不足之处以及未来需要进一步研究内容。本研究旨在对学科内容具体化的教师专业化发展评价研究进行理论探索和前期实践,作为开创性研究,需要进一步论证理论体系的合理性以及在其他学科核心概念的教学中进行实践和应用。
董国永[3]2014年在《我国体育教师专业标准构建研究》文中提出“体质不强,何谈栋梁。”如何扭转青少年体质健康状况逐年下降的状态是当前亟待解决的重要问题。众所周知,体育教师在解决这一问题中扮演着重要的角色,并担当着相当的责任。因此,高素质体育教师的培养和再教育是关键。自1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中强调教师的专业化以来,教师专业发展已经成为各国教师教育改革的焦点之一,而决定教师专业发展有力保障的教师专业标准备受社会各界的关注。我国在借鉴国外教师专业标准的基础上,于2011年底颁布了“幼儿园、中学、小学教师专业标准(试行)”,但尚未针对某一学科研制具体的教师专业标准。体育教师专业标准的缺失无疑已经成为体育教师专业化发展的瓶颈。一方面,国家宏观的教师认证标准难以涵盖体育教师的专业特点,另一方面,体育教师的专业发展也缺乏可资参考的目标依据。这种“双重缺失”直接导致的是体育教师教育领域的“双重无序”——体育教师岗位聘任无序及体育教师专业发展无序。体育教师专业标准研究正是对体育教师专业性的深度探求。它既是提高体育教育质量的需要,也是体育教师职业可持续发展的制度保证。在这样的现实背景下,构建我国体育教师专业标准已显得迫在眉睫。本研究以教师专业发展论、全面质量管理理论和教师素能理论为指导,立足于新课程改革对体育教师的新要求,采用文献资料分析法、问卷调查法、专家访谈法、数理统计法等研究方法开展我国中小学体育教师专业标准的理论构建与实证筛选研究。本研究涵括了七部分内容,其主要内容如下：第一部分,前言。该部分首先简要阐释了本研究的选题缘起和研究意义；其次,介绍了国内外的相关理论研究与实践状况,并进行了简要述评；第叁,介绍了本文的研究对象与研究方法;第四,阐明了本研究的研究目标、研究思路与框架结构；最后,对本文所涉及的基本概念作了必要的界定。第二部分,构建我国体育教师专业标准的理论基础。该部分确立了构建我国体育教师专业标准的价值取向、主要依据、指导思想、基本原则和基本策略。研究认为,构建我国体育教师专业标准主要以引领体育教师的专业发展,规范体育教师行为规范,指导体育教师教育教学,提升体育教师专业地位、为体育教师培养机构和培训组织提供参考为价值取向；构建我国体育教师专业标准时主要以我国颁布的关于教师的法律法规和政策为政策依据,以教师专业发展论、全面质量管理理论和教师素能理论等相关理论为理论依据,以我国基础教育阶段体育教师的发展现状为现实依据；构建我国体育教师专业标准时,主要体现了以生为本,时代发展需求,注重不同阶段体育教师的发展需求,标准内容具有可操作性的指导思想；构建我国体育教师专业标准时,主要遵循以下原则：规准性、效用性、合法合理性、精确性等原则。第叁部分,构建我国体育教师专业标准的基本理念。该部分首先分析了我国基础教育改革的基本理念,即坚持“健康第一”的指导思想,促进学生健康成长；激发学生运动兴趣,培养学生终身体育意识；以学生发展为中心,重视学生的主体地位；关注学生个体的差异与不同的需求,确保每一个学生受益。在此基础上,本研究从教育观念、教师角色及教学行为等方面分析了基础教育课程改革对体育教师提出的新要求。该部分内容为构建特定时代背景下的体育教师专业标准提供了参考。第四部分,构建我国体育教师专业标准的现实依据。该部分运用编制的体育教师专业发展现状量表对全国范围内的体育教师展开调查,真实反映出了我国中小学体育教师专业发展现状的全貌,为构建我国体育教师专业标准提供了现实依据。该部分内容主要从教师的专业理想、专业知识、专业技能、教学科研、专业发展影响因素及教师的自我评价等方面对我国中小学体育教师的专业现状进行了调研,并以此为依据总结了当前我国不同职称体育教师的专业发展特征,为制定不同发展阶段体育教师专业标准提供了现实依据。同时,该部分内容也剖析了我国基础教育阶段体育教师专业发展中存在的问题,如教师专业发展意识淡薄,自主性不强；部分体育教师专业理想缺失；新教师知识结构不合理,理论与实践相脱离；教学研究意识淡薄；体育教师专业发展缺乏保障机制；专业地位不高影响体育教师专业发展等。最后,提出了我国基础教育阶段体育教师专业发展的路径,以终身学习为教师专业发展的前提条件；以行动研究为教师专业发展的实践平台；以教学反思为教师专业发展的重要途径；以同事互助为教师专业发展的有效方法；以专业引领为教师专业发展的重要保障。第五部分,构建我国体育教师专业标准的域外经验。系统分析国外(美国、英国、日本、澳大利亚、新西兰五国)体育教师专业标准的特征,针对我国体育教师专业发展的实际情况,从构建标准的理念与策略、结构与内容、功能叁方面对构建我国体育教师专业标准提出相应启示。研究认为,在理念与策略方面,应突出教师专业标准的完整性、层次性：应体现“以生为本”的宗旨；在机构与内容方面,专业标准应体现终身学习理念；专业品质应该是专业发展的基础；重视教师的深厚文化底蕴和扎实的多学科知识;在功能方面,专业化需要引导和评价的依据,即建立专业标准；专业标准是绩效考核的依据。第六部分,我国体育教师专业标准之初建。该部分内容根据不同发展阶段体育教师的专业发展现状,结合国外体育教师专业标准的启示,并参考专家对指标的建议,提出体育教师专业标准主体构架。第七部分,研究结论与展望。该部分内容首先总结了本研究的主要结论和本研究有可能创新的观点；然后,根据已完成的研究内容对后期的延续研究提出了自己的观点。
刘光兵[4]2007年在《中学物理教师专业发展研究》文中研究表明教师专业化的重心已转移到以教师内在专业素质的提高和专业实践的改进为特征的教师专业发展上来,并日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。我国基础教育的新课程改革正在全面推进,这对中学物理教师的专业素质提出了全新而更高的要求,而现实中不少中学物理教师实际的专业素质离这种要求还有不小的差距。因此,研究如何提高中学物理教师的专业素质就成为当务之急。本研究在现有关于中学教师专业发展研究的基础上,针对中学物理教师的专业发展构建了一个新的、系统化的专业素质结构。这一结构包括四个方面:中学物理教师的职业道德、中学物理教师的教育观念、中学物理教师的专业知识和中学物理教师的专业能力,其中每一方面又包括若干子项。中学物理教师的专业发展是在教师自身内在因素和外部条件共同作用下,不断更新专业知识,提高专业能力的过程,使其逐渐走向专业完善和成熟的过程。与中学其它各科教师专业发展相比,中学物理教师专业发展既具有其一般特征,又有其特殊性。中学物理教师专业素质的获得途径主要包括学习者的经验、职前培训经验和在职经验,那么,具体又是哪些途径对中学物理教师的专业发展影响比较大?为此,笔者从教师自身所受中小学教育、职前培训、在职培训、有组织的专业活动、与同事的交流、阅读专业报刊和自身教学反思等几方面进行了问卷调查。调查结果表明,那些外在的、不切合于教师内部需要的职前培训、校本培训其效果并不理想,各种教师专业发展措施只有充分尊重教师的主体性,适切于教师内在需要才会取得实效。世界各国对教师专业发展进行研究,是希望探索出教师走向专业成熟的途径,使之更加有效和快捷。对照专业发展的标准,我国教师在一定程度上达到了专业标准的要求,但由于我国是教师教育发展起步较晚的国家,教师专业化程度还不高。结合现代教育发展的要求和中学物理教师专业发展的特点,本文认为中学物理教师应从职业道德、教育观念、专业知识和专业能力等方面不断提高自身素质。在新课程实施的背景之下怎样有效实现中学物理教师的专业化?在现代课程和教学论的指导下,笔者针对中学物理教学实际提出了一些切实有效的专业提升措施,这些措施包括包括:1.学习途径:2.进行教学反思,撰写教学案例;3.系统化实施新课程,推进教师专业水平提升。
塔娜[5]2015年在《民族小学双语教师专业发展研究》文中提出内蒙古自治区的双语教育有着悠久的历史与丰富的内涵,并一直以来被视为中国双语教育的典范。这与内蒙古独特的教育背景密切相关,首先,蒙古族和汉族之间相互影响源于地理位置上的邻接,由于蒙古族独特的历史,加之各民族之间频繁的人口流动,使蒙古族具有一个双语交流的语言环境。其次,蒙古族拥有灿烂的历史文化和悠久的语言文字,使蒙汉双语教育获得了重要的语言和文化支撑。再次,内蒙古是中国最早成立的自治区,也是最早实行双语教育的少数民族地区,使蒙汉双语教育积累了良好的实践经验。当然,内蒙古的双语教育蓬勃发展的同时,也不可避免地受到地广人稀、地处边境、生存环境恶劣、交通不便等客观因素的严重制约,从而妨碍了内蒙古双语教育的健康发展。为进一步了解和把握内蒙古双语教育发展与双语教师专业发展的现实状况,本研究选择了蒙古族人口比例较高,以牧业生产为主的锡林郭勒盟作为调研地点。因为,在地理位置上,锡林郭勒盟地处边境,北与蒙古国接壤,拥有长达1098公里的国境线,占内蒙古边境线长度四分之一,具有内蒙古双语教育的典型性。本研究调查的几所个案学校都处于该地区。在内蒙古自治区60多年的双语教育发展过程中,双语教师始终发挥着关键性作用。当然,在各个历史时期,双语教师的专业发展也呈现出不同的时代特征。上一个历史时期双语教师专业发展中的成功经验,往往成为下一个历史时期双语教师专业发展的良好基础,同样,上一个历史时期双语教师专业发展中存在的问题,也会制约此后的双语教师专业发展。因此,对双语教师专业发展演变历史的梳理、总结与分析是十分重要的。本研究将蒙古族的双语教育及双语教师专业发展置于我国历史发展和文化变迁的背景中,将研究重点放在新时期内蒙地区双语教师专业发展的现实状况描述、存在问题分析和发展途径探索等方面。本研究主要由以下内容构成。首先梳理了新中国成立以来内蒙古双语教育的历史沿革,其中主要针对内蒙古各个历史时期的双语教育政策、双语教育实践状况、双语教育特征等进行了整理和分析。其次,梳理了内蒙古双语教师专业发展进程。此部分详细描述了蒙古族教师和蒙汉双语教师形成的历史背景,并从内蒙古双语师资的发展状况和双语教师培养培训状况两个方面对各个历史时期双语教师专业发展的情况进行了分析,并总结出各个历史时期双语教师的时代特征。再次,以教育社会学的框架和视角,从双语教师结构、双语教师生存状况、双语教师工作状况叁个方面,呈现出了较为立体而全面的牧区小学双语教师专业发展的现状。在此基础上,进一步对双语教师专业发展的有效途径进行了考察分析,其中主要对当前牧区小学双语教师培训的实效性进行了详细分析。最后,对研究进行了总结,指出双语教师专业发展中存在的问题,并提出了促进双语教师专业发展的对策与建议。双语教师专业发展所面临的问题,主要表现在：第一,双语教师的社会声望被边缘化；第二,双语教师的职业声望被边缘化；第叁,双语教师的社会资本与社会资源匮乏；第四,双语教师的职业吸引力依旧不足；第五,双语教师文化身份上的茫然与迷失；第六,双语教师文化价值与现实利益之间的取舍困境。本研究在总结上述问题的基础上,提出了以下建议：第一,改变以“规模、效益”、资源整合、绩效为原则的政策设计理念；第二,建立双语教师专业发展的专项经费预算管理制度；第叁,完善双语师资队伍的补充、激励与评价机制；第四,重视双语教师专业发展中的文化向度,加强双语教师的职业归属感；第五,加强教师在专业发展中的主体性；第六,关注并改善代课教师生存境遇与专业发展现状；第七,发挥学校领导者对双语教师专业发展中的领头雁作用。结论部分总结和分析了研究发现及不足之处,并进行了相关课题展望。
黄笑冰[6]2012年在《从新手教师到课程领导》文中研究指明本研究以叙说研究的方法,叙说一位香港新手教师在课程改革下发展为课程领导的故事及探讨影响其发展为课程领导的因素。我邀请了一位年青课程领导担任本研究的协作者。透过重现他在专业发展历程中一些重要事件,展现协作者不同的专业作为及专业决定如何带来不同的教师专业发展机会；而这些专业作为及专业决定又受着不同因素影响,形成协作者发展成为课程领导的助力或障碍。我在研究中担任两个角色：叙说者与解说者。当我担任叙说者的角色时,我透过丰富的社会脉络及经验重构,「隐身」叙说协作者面对不同情境及挑战,藉此呈现协作者在教学现场中隐密的内在感受、观点、信念、思考以及实践之道。这些都是内在于协作者的教师学习经历及默会知识,对增加教师专业发展及课程领导的知识很有帮助。当我担任「在场」解说者的角色时,叙说研究的「夹叙夹议」特性,让我在叙说故事的过程中就重要事件进行分析、批判、展示立场和理论视角,这有助在研究过程中提供多角度视角及深化理论。透过叙说协作者的教师专业发展历程,本研究对教师专业发展及课程领导获得了启发。例如,影响协作者成为课程领导的因素包括有意义的学习、环境因素及个人特质；传统的课程领导文化将面对新世代教师抱持的不同价值观所挑战。本研究也就如何为不同专业发展阶段的教师提供切合需要的专业发展机会,以及课程领导专业发展等问题提出了关注本研究让协作者重新观看自己的专业发展历程,帮助他为自己的过去、现在和未来建立联系,有利他在持续发展中自我赋权增能,从而在专业知能和课程领导方面获得更大的提升。我作为一个研究者,在叙说过程中重新观看自己的思考和作为,也为我的教育专业人员身份带来了冲击及反思。读者如教师、校长、教师教育工作者及教育专业人员透过阅读协作者的故事也可以获得独特的解读及反思,并找到个人故事的共鸣及对教师专业发展及课程领导的看法。前线教师更可以经由这个阅读及思考的过程,为个人的学习带来特殊意义及提升专业知能。
周启加[7]2011年在《基础教育英语教师教学能力及其发展研究》文中研究说明本研究以“结构性教师能力理论”、“教师能力叁维度理论”及“基准性-鉴别性的二维教师胜任力理论”叁大理论体系作为基本理论框架，利用文献研究法、案例研究法、访谈研究法及对比分析法对设定的问题展开研究。从基本理论依据、现有研究成果及优质教学实录与优秀教师案例中析出基础教育英语教师教学能力的构成，再对取得这些能力所要经历的现实途径进行详细论述，建构了在目前情况下基础教育英语教师教学能力发展的基本模式。最后，对教师教学能力的评价进行了论述，从而获得英语教师教学能力发展的有力保障，为教师和教学管理者提供参考。基础教育英语教师教学能力及其发展既具有一般教师教学能力的共性，但其特殊性却是值得我们全面、深入地研究的，只有通过更具体的研究获得的成果才会有更具体的借鉴意义。教师的教学能力是教师各种能力中的一部分，而又是教师从业条件的核心。能力以知识和技能为基础，但又不同于知识和技能。“能力是个体心理特征，知识和技能都是能力的基本要素，缺乏必要的知识和技能，相应的能力也就不存在了。”（胡淑珍，2000）教师的教学能力是一般能力与特殊能力的结合，一般能力指教师的智力，特殊能力指教师在从事具体学科教学活动中所表现出来的能力。基础教育英语教师教学能力的特征不应在本质上有别于一般教师教学能力特征，即也应为科学性和艺术性的统一。但由于学科的特殊性，尤其是教学内容方面的差别，基础教育英语教师教学能力会呈现出特有的特征。单就教学能力的艺术性而言，一名教师的基本功在很大程度上取决于其语言基本功，而英语教师的教学内容又恰恰是语言，语言本身又极富艺术色彩，怎样在教学中将这一富有艺术性的教学内容通过语言本身，较有艺术感染力地教给学生，这要求语言教师必须具备比其它学科教师更好的语言艺术素养。所以艺术性在英语语言教师教学能力的特征中体现得更为鲜明。研究英语教师教学能力发展的前提是厘清目前我国基础教育英语教师应具备哪些教学能力。回答这一问题必须要用科学的方法进行解决。首先，现有的研究成果中，虽主要是关于不分学科所有教师的教学能力，但鉴于教学的共性，可借鉴的价值当然不可忽视。其次，美国学者借用“好的教学”及“有效教学”得出教师教学能力的标准是值得利用的方法。这正是本研究中选取相关优质课堂教学视频进行分析和选择优秀教师进行问卷调查，从而析出基础教育英语教师教学能力结构所依据的重要方法。通过对优秀英语教师课堂教学视频进行解构式分析后发现，基础教育英语教师教学能力除有一般教师教学能力的共性外，还表现出显着的学科教学的特殊性。首先，英语教师英语学科的基本功不仅是其发展教学能力的学科基础和前提，且在教师教学行动中成了教学能力的直接体现，如教师的英语语言基本功及课堂讲授能力等。因为教师职业素养中口头表达是核心，这恰恰与英语教师的学科基本功相关。因此，英语教师学科基本功应成为其教学能力不可分割的组成部分。其次，与别的学科不同的是，由于英语是一门国际通用语，英语作为外语或第二语言教学的理论和相关研究成果十分丰富，英语教师除了要了解教育学、心理学、教育测量与教育技术基本理论外，要想在教学方面与国际同行同步，使自己真正具备英语教学的能力，必须要学习和熟悉英语作为外语或第二语言教学的理论与相关研究成果，丰富自己对英语教学各方面的认知，为科学发展教学能力打下坚实基础。第叁，英语课堂教学的操作，尤其是基础教育英语教学，与其它学科教学也有很大差别。英语学习者在完成一项具体任务中使用所学语言会大大增强学习效果，这就要求英语教师要设计大量的训练任务并在课堂上进行有效组织和操作，这无疑比单纯讲授提高了教学难度。第四，英语学科教学与其它学科相比在教学研究上也有着特殊要求，英语教师的教学研究能力直接影响其教学能力的发展，是其教学能力的一个重要部分，对英语教师来说，无教研难成名师。因此，英语教师必须大量研读外语或第二语言教学方面丰富的研究成果，对教学进行认真研究，使教研在教学能力发展上发挥重要作用。利用已设问卷与自述问卷结合的方法对四名优秀中学英语教师进行调查的结果显示，由于已设问卷建立在充分研读文献和教学视频分析的基础上，对基础教育英语教师教学能力覆盖全面，设项细化，被调查教师在自述问卷中对教学能力的补充非常有限。通过综合分析和归纳，本研究总结出了基础教育英语教师教学能力基本构成，共分七大部分，即英语学科知识和技能、教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学评价能力、教学研究能力及教学智慧。每类别中细分为不同的能力要素，共计76项。这一能力构成可供英语教师在发展自身的教学能力以及教学管理者对教师的教学进行评价时进行参考。清楚了教师教学能力的构成，研究教师的教学能力发展才成为可能。基础教育英语教师教学能力发展是一项分阶段、系统性的工程，应分为职前教育和职后培训，职后培训又分为他主培训和自主发展。本文指出了目前基础教育英语教师职前培养过程中存在的明显制约教师在教学启蒙阶段教学意识形成与教学能力发展的突出问题，对高师英语专业（一些高师院校英语专业除设置师范方向，还设置了其它方向，本文仅指师范或教师教育方向）培养方案课程设置中事关教师教学能力发展的教育类课程体系进行了重建，对教育类课程总量及课程内容进行了具体设计。提出了学时数为520（占总学时20%），包含16门必修课的课程设置建议。另外，本文强调，师资教育教学机构与部门管理者素质水平、外语教育学学科地位、高专业化的教师教育师资队伍、师范生扎实的学科基本功及基于学生未来职业的实践性课程教学等方面的改革与提高都是影响教师职前培养质量的重要因素。相关研究和本研究所作的问卷调查结果显示，目前英语教师的教学能力主要在入职后形成，这一方面反映了职后培训和提高的重要性，同时也暴露了职前教育存在的问题。本文以对中学教师的调查为依据，指出了目前英语教师职后培训的种种诟病，分析了其存在的原因并提出了相关改进建议。对目前实施的国家培训计划工程进行了分析，指出了这一即时实施的重要培训计划的重要意义，另外还阐述了大力发展教育硕士项目的必要性和重要作用。教师教学能力发展工程中还有一项十分重要的内容，即教师教学能力的自主发展，自主发展主要在入职后，但应着手于大学教育阶段，从大学教育开始，教师就应开始规划未来职业，入职前的基础若没打好，入职后的自主发展必然受到影响。自主发展首先要在教育教学观念与思想上使自己走在时代前列；要十分重视教学研究对教学能力发展的作用；以研究为基础养成良好的、常态化的教学反思习惯；在教学中要善于向他人学习，注重团队合作，谋求共同发展；最后，教学创新是教师在发展教学能力过程中永无止境的追求，也是教师教学智慧的反映，没有创新的教学必将失去发展的活力。怎样衡量英语教师教学能力的发展水平靠的是对教师教学所作的合理评价，教学评价既是从管理角度对教师业绩进行考核的需要，更是教师教学能力发展自身的需求。因为客观合理的评价是对教师教学能力发展状况的真实反馈，也是对教师职业成效的认可或警示。任何缺乏监督和级评的能力都很难得到健康发展。本文提出借鉴美国“教师档案袋”评价方法，建立常规性的教师教学评价机制，定期对教师的教学进行检查和评价，对教师教学能力的发展起到监督和促进作用。
王海萍[8]2008年在《中学骨干教师持续发展研究》文中提出骨干教师作为教师队伍的中坚和核心,不仅是推进我国基础教育改革和发展的主力军,其数量和质量更是体现着教师队伍的总体水平。中学骨干教师的持续发展,关系着我国教师队伍整体素质的提高、关系着我国教育事业能否又好又快发展。从教师专业发展阶段来看,大多骨干教师处于专业发展中期,业务熟练、职称到顶,预期职业目标基本实现。有远大抱负的骨干教师通过坚持不懈学习、实践、反思,成为学科教育专家、学科带头人、“名师”;但还有部分骨干教师随着年龄的增长,激情的消退,发展方向开始模糊,发展动力明显不足,职业倦怠大幅滋生,出现了停滞和倒退。教师的可持续发展需要外在机制的保障和自身素质的全面、持续发展。本文基于对中学骨干教师持续发展状况的分析,通过文献研究、个案访谈,从中学骨干教师知识结构、在职培训、专业自主权、身心健康状况、个人发展取向等影响教师专业持续发展的因素入手,探索骨干教师成长的特点和规律;并试图从教育政策与行政、继续教育、教育科研、学校文化等外部环境,教育信念与目标、终身教育与学习、学会并善于反思等自我发展的内部需求两个方面,为中学骨干教师的持续发展探索新路。
刘江岳[9]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中研究指明随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
白虹雨[10]2017年在《中学教师课堂教学核心能力的结构研究》文中研究指明百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教育承担着培养人才的主要责任。课堂教学作为人才培养主阵地是学校教育的主要组织形式和基本单位。课堂教学是一个开放的复杂系统,教师是课堂教学系统不断优化和协调的关键要素。教师在课堂教学中具有主导作用,教师的课堂教学能力直接影响着课堂教学的质量,而课堂教学实践是教师专业能力的成长基底。课堂教学核心能力是影响教师教学能力发展的重要因素,在教师的课堂教学能力系统中处于核心位置,与课堂教学的其他能力之间相互联系、相互影响,通过影响和促进教师课堂教学能力的各个维度,为教师课堂教学能力的发展提供持续的动力,逐步推进教师专业能力的发展。发展性是教师课堂教学核心能力的重要内涵,其功能和目标体现在通过促进教师的发展,优化课堂教学系统,从而实现教学目标的达成,促进学生的成长。深入分析教师课堂教学核心能力的结构,分析其特征和功能作用对于教师教学能力的发展和课堂教学质量的提升都具有较高的意义。本文的研究重点是明晰中学教师课堂教学核心能力的结构要素,建构中学教师课堂教学核心能力的结构模型。本文以协同学理论微观地解构课堂教学的系统,以教师专业发展阶段理论中观地分析教师教学能力的提升要素,并梳理历代教学思想的基础上宏观地把握教学理念。经过文献分析和专家咨询调查,教师的课堂教学能力被划分为必备能力、一般能力和核心能力等叁个层次。其中,课堂教学的核心能力由课堂教学监控能力、课堂教学反思能力和课堂教学研究能力等叁项核心能力构成,其每一项核心能力有四个构成指标。叁个核心能力之间具有融通性与关联性,但是在内涵、特征与形成机制等方面却各有不同。中学教师的课堂教学核心能力居于课堂教学实践和教师的专业成长中,建构整体的结构模型是一个整合的过程,利于从整体和系统的视角解释各个要素之间的关系。从结构模型的表征上来看,课堂教学核心能力在整个结构模型中居于砥柱的位置,课堂教学是师生成长的基石,教师的专业发展是目标与成效的外显;从特征分析,结构模型具有能力结构的融通性、教学监控的矫正性、教学反思的回环性和教学研究的超越性的特点;结构模型的功能价值体现在教师教学能力的发展、课堂教学质量的提升和学校教育品质的等叁个方面。文章的主体内容划分为理论与基础、方法与过程、要素与解读、系统与表征、案例与举样和总结与反思等六个部分组成,具体内容如下:一、通过文献研究和梳理,使用协同学原理解构课堂教学的组成部分,探明教师在课堂教学系统中的作用发挥原理;梳理历代着名教育家的教学思想,提炼教学思想之精华,为教学能力深入的解析提供根底;剖析教师专业发展阶段论,总结教师课堂教学能力的变化规律。二、根据已有的文献研究,拟定教师的课堂教学能力体系,通过专家咨询进行修改与完善,最终形成中学教师课堂教学核心能力的结构。叁、基于中学教师课堂教学核心能力的结构,对课堂教学监控能力、课堂教学反思能力和课堂教学研究能力进行要素解读,阐述每项能力的内涵、特征与形成机制等。四、将教师的课堂教学核心能力放置到课堂教学与教师的专业发展当中,从整体上建构中学教师课堂教学核心能力的结构模型,描述核心能力与课堂教学和教师专业发展之间的关系,阐述结构模型的系统表征、总结结构模型的区别特征、阐述结构模型的功能作用。五、通过实际考察,以课堂教学案例分析和学校的师资队伍建设方案举措梳理与总结,将中学教师课堂教学核心能力的研究落到课堂教学的实际中。这一部分包括资料的收集与分析两个步骤、课堂与学校两个观察维度、教师与教学两个观察对象,观察记录和总结分析几位中学教师的课堂教学活动和学校的师资队伍建设举措,从而深化研究主题。六、在这一部分中主要从中学教师的课堂教学核心能力“是什么”“为什么”和“怎么样”叁个方面进行了总结,以归纳和强调研究主题和结果。在此基础上,对从研究的整体进行了反思,总结存在的不足与研究的薄弱之处。
参考文献：
[1]. 基于师徒制的教师知识转移研究[D]. 陈群波. 华东师范大学. 2016
[2]. 理科教师课堂教学表现的测量与评价研究[D]. 何鹏. 东北师范大学. 2016
[3]. 我国体育教师专业标准构建研究[D]. 董国永. 华中师范大学. 2014
[4]. 中学物理教师专业发展研究[D]. 刘光兵. 苏州大学. 2007
[5]. 民族小学双语教师专业发展研究[D]. 塔娜. 中央民族大学. 2015
[6]. 从新手教师到课程领导[D]. 黄笑冰. 华东师范大学. 2012
[7]. 基础教育英语教师教学能力及其发展研究[D]. 周启加. 上海外国语大学. 2011
[8]. 中学骨干教师持续发展研究[D]. 王海萍. 山东师范大学. 2008
[9]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
[10]. 中学教师课堂教学核心能力的结构研究[D]. 白虹雨. 西南大学. 2017
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