李世讴[1]2010年在《教育硕士课程体系构建研究》文中提出教育硕士课程是教育硕士培养的中心环节,构建系统科学的教育硕士课程体系不仅可以促进我国学位与研究生教育的多元发展、整体提升我国专业学位课程设置的科学性,还可以促进我国基础教育课程与教学观念、行为和评价的转变,不断促进教师角色、活动形式、教学风格以及评价理念和评价行为的真正转换,从而以提升教师专业发展为依托促进教师的有效教学,并最终以推动学校的发展从而达成人的全面与个性发展的目标。教育硕士课程体系构建需要首先明确其价值取向及其基本理念,由于教育硕士课程价值主体多元性而表现出了学术性取向、功利性取向、需求性取向、知识性取向和个性化取向等多种取向,这就按照教育硕士终极价值的指引,以教育硕士课程目标为现实指导,在课程内容选择与组织、课程计划的安排、课程实施制度的实施以及评价体系的建立等方面有侧重的体现不同取向,满足不同主体的价值需求。同时,教育硕士课程体系是在满足时代要求和现实教育教学需求下而建构的,体现了关注教育教学实践、注重教师专业发展的路向,并通过自主创新以满足当前的教育需求和促进自身的不断发展。教育硕士课程体系必须有明确的方向及其指标体系,然而由于我国的教育硕士课程主要借鉴了教育学硕士的培养目标,这导致了教育硕士课程目标的自主性不强,很多学校的目标厘定仅仅是教育学硕士的翻版,没有结合教育硕士培养目标和教育硕士生的实际而做出详细的划分和说明。本论文在借鉴美国、英国、日本、新加坡和香港等这些发达国家和地区的有益经验的基础上,提出了基于专业学位的我国教育硕士课程目标设计,认为教育硕士课程应体现师范性、务实性和专业性等特点,以培养专家型教师为出发点构建教育硕士课程目标体系。教育硕士课程结构是教育硕士课程理念和目标的具体体现,然而,当前我国教育硕士课程体系构建存在公共课程与专业课程、必修课与选修课、理论类课程与实践技能类课程等比例失调、课程的综合性与融合性较差以及课程规范性欠缺等一系列问题,本论文在借鉴美国、英国、新加坡、香港和台湾等发达国家和地区的教育硕士课程的有益经验的基础上,认为我国当前教育硕士课程体系应减少英语、政治等公共课程比重以突出专业性课程、加强研究方法课程以提高教育硕士生的研究能力以及开设大量的选修课程以突出课程的灵活性,并切实照顾教育硕士的个性特质和满足多元化教育的需求。课程实施是教育硕士课程体系的重要组成部分,其质量的高低是决定教育硕士专业学位教育成败的关键。然而,我国教育硕士专业学位课程实施过程中存在教育硕士专业学位招生数量扩大与院校办学能力之间的非协调性、教育硕士专业学位课程学习之要求与实践需求的矛盾、职教育硕士课程学习与本职工作之间的冲突、教育硕士专业学位课程建设中“一套人马,两个班子”、教育硕士专业学位课程性质的认识偏差等问题,需要建立“质量第一,规模适度”的教育硕士专业学位课程发展之路、大力加强教育硕士专业学位课程理论研究、积极探索教育硕士专业学位多样化课程学习方式、健全教育硕士专业学位课程学习保障制度、大力建设教育硕士专业学位课程发展人力资源体系、建立系统化、层级化的教育硕士专业学位课程目标体系等措施。课程评价是教育硕士专业学位课程建设(或课程开发)的基本问题与关键环节。本论文通过审视当前我国教育硕士专业学位课程评价的在学位教学合格评价、优秀教育硕士论文评选、常规性课程实施评价等方面的实然图像后发现：我国当前教育硕士课程评价中存在元评价缺失、课程评价体系有架构少血肉、课程目标欠规范性和可操作性、课程评价重制度建设轻实践督导以及评价实践中证据收集欠充足等问题。针对这些问题,本论文提出了提高教育硕士课程评价科学性的解决措施,认为应加强教育硕士专业学位课程元评价制度的建设与落实、完善教育硕士专业学位课程评价标准体系、扩展教育硕士专业学位课程评价证据收集渠道、落实教育硕士专业学位课程评价服务功能以及打造教育硕士专业学位课程评价队伍等。
周其国[2]2003年在《教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究》文中提出本文把教育管理方向教育硕士专业学位的培养目标和课程作为研究对象。第一部分提出应当把教育管理方向教育硕士专业学位的培养目标定位于专家型教育管理者，并从如下叁个方面具体界定了其内涵：一是教育管理方向教育硕士专业学位应当培养不同类型的教育管理者；二是教育管理方向教育硕士专业学位培养的教育管理者应当是“专家型”的管理者；叁是专家型的教育管理者是“反思型”的实践者。第二部分重点分析现在的教育管理方向教育硕士专业学位课程存在的不足。文章最后提出了两点课程变革的建议：一是实现从学科课程到实践课程的转变，培养学员的实践智慧；二是变革课程体系，构建学员合理的知识结构。
马金晶[3]2012年在《成果导向教育博士课程发展研究》文中研究说明课程发展作为一个动态过程,包括从提出动议、确立理论基础、明晰课程目标、架构课程结构,到实施课程与评价课程的一系列环节,集中反映了社会发展的教育要求,体现着教育价值取向,制约着教育活动方式,直接影响着教育博士专业学位培养目标实现和教育质量提高。我国教育博十培养刚刚开始,在短时间内其课程发展成绩斐然,但问题也不容小觑。以教育领导与管理专业为例,由于对“研究型专业人员”的具体指向不清,导致教育博士课程目标与教育学哲学博士趋同；模块课程划分标准模糊,降低了模块间的关联性,课程结构过于单一,缺乏学校特色；课程实施局限于课堂教学,脱离实践情境,远程教育、计算机等现代教学手段的缺失,教师队伍数量不足且结构有待调整；课程评价尚未形成有效标准,评价方式、主体和对象单一,缺少对评价结果的分析和反馈,导致课程评价功能失调。教育博十专业学位作为新兴人才培养类型,确立独特课程理论基础,支撑其构建富有特色并能有效实现培养目标的课程,成为当前教育博十培养的关键。正是基于我国教育博士培养的现实需要与困惑,以成果导向课程发展理论为支撑,提出了“成果导向教育博十课程发展”这一课题。成果导向教育博士课程发展融合成功教育、职业教育、能力本位教育以及人本教育理念,明确以“学生发展为中心”、“所有学生均能获得成功”、“强调课程与职业相联系”、“聚焦学习者最终拥有能力”为课程发展理念。课程目标是课程理念的具体化,是课程发展的关键。依据目标陈述抽象化程度,从抽象到具体,教育博士课程目标垂直分为“课程目标”、“学习成果”和“核心能力”叁个层级；就某一层次的所有课程目标,依其种类异同,划分为“知识”、“技能”和“态度”叁个水平领域。以教育领导与管理专业教育博士为例,其课程目标是培养“研究型专业人员”,他们作为教育领导与管理实践中知识的创造者与使用者,是超越学科范围的问题解决者,是具有强烈责任感的教育家。参酌国际标准、理论基础、学生需求、国家社会与教育发展、学校办学特色、产业发展和职业需求等向度,初步确定了该专业教育博士未来学习“成果”,并归纳为五项“核心能力”,包括“自主、创新和变革能力”、“促进自我与他人发展能力”“课程与教学领导能力”、“组织管理能力”和“专业研究能力”。每一项“核心能力”都是知识、技能和态度叁个领域的外在综合表现,共同构成教育博士课程目标体系,体现出学生中心、聚焦清晰、高度期许、彰显特色、层次区隔与连贯、沟通达成共识等特点。成果导向教育博士课程结构强调以专业实践为中心,以行动反思为起点,与实践场景和工作场域相结合,注重团队合作能力培养,聚焦学生未来学习“成果”,利用“核心能力”组件实现课程模块化。借鉴美、英、澳等国家教育博士课程,以及现行教育博士、教育学哲学博士、教育领导与管理者培训课程的有益经验,模块课程打破学科体系束缚,围绕“核心能力”,重组课程实质要素,构建课程实质结构；整合学科知识、跨学科知识、方法类知识与实践知识,优化课程实质结构。根据课程实质要素的内容属性,组建由核心模块、拓展模块、案例分析模块、在场学习模块、补救性辅导模块有机结合的课程形式结构。课程实施是一项复杂的活动,要保证课程顺利实施必须具备相应条件,涉及现有理论研究、学校教育管理制度、物质保障与教师队伍建设等方面。源于对教育博士“职业性”和“实践性”特征认识,以及对教育博士“成人”、“在职”等个人角色意识,决定了教育博士课程实施无法脱离实践。因此,在教育领导与管理专业教育博士课程实施中强调师生共同参与,以教育领导与管理实践“问题”为导向,结合自主学习、团队学习、远程学习、案例分析、在场学习等多种教学方式,配合导师现场访问指导、国内外教育组织参观考察、教育领导与管理者论坛等环节,全方位促进教育博士“核心能力”形成。成果导向教育博士课程评价的焦点是学生学习”成果”,并基于该核心扩展评价范围,包括课程学习评价、毕业论文评价、职业资格认证以及影响学生学习成果的相关因素分析,构筑多维度、多主体、整合性、常态化的评价体系,并以此作为课程持续发展的依据。虽然成果导向教育博士课程在一定程度上改进了传统输入式、学科导向课程的缺失,但仍存在诸多偏误与不足。强调“成果”的明确定义,难免使成果导向教育博士课程发展陷入“科学化典范”的窠臼；强调能力的发展,造成忽视知识学习的印象。问题的存在不断鞭策我们反思,在现代与后现代思想的交融中重塑成果导向课程理论,重新审视“核心能力”培养与“知识学习”的关系,进一步探讨教育博士“核心能力”的确定及其指标的落实。尽管我们从理论与应用两方面对“成果导向教育博士课程发展”进行了探讨,但这些尝试显然不够,很多问题有待深化。展望未来,加强基础性研究是成果导向教育博士课程发展的必要保障；开展实证性研究是推动教育博士课程发展的必要手段；探讨微观操作模式是成果导向教育博士课程实践价值的体现；课程推行策略的选择是成果导向教育博士课程顺利实施的关键。
谭霞[4]2009年在《湖南省教育管理方向教育硕士学位论文选题研究》文中研究指明教育硕士专业学位是我国十八种专业学位之一,主要分为教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业领域,共17个专业方向。教育硕士主要是培养面向基础教育第一线的应用型高层次人才。湖南省从1997年开始设置教育硕士专业学位,从第一批试点至今已经有11年的历史,培养了一大批基础教育管理战线的专门人才。本文旨在以湖南2003年到2008年139篇教育管理方向教育硕士专业学位论文为研究样本,采用定量分析与定性分析相结合的方法来探讨湖南省教育管理方向教育硕士学位论文的选题特点。并采用SPSS 15.0对论文选题类目进行描述性统计分析,以揭示教育管理教育硕士专业学位论文各项指标的特性、研究重点、研究趋向。本文分四部分进行分析。第一部分简单交代了选题样本的来源,并对选题样本进行了归类统计;第二部分对湖南省学位论文的主要选题类目以及主要选题类型进行了详细的统计描述与分析,指出湖南省目前教育管理方向教育硕士学位论文选题的侧重点以及选题特征;第叁部分,针对学位论文选题标准,分析湖南省教育管理方向教育硕士存在的问题以及相关原因分析;最后提出进一步改进湖南省教育管理方向教育硕士学位论文选题的若干措施和意见。
叶建华[5]2012年在《中美教育硕士专业学位课程体系比较研究》文中研究表明百年大计,教育为先。要办好教育事业,首先是要办教育的人,即教师的培养。教育硕士专业学位,是具有特定教育职业背景的专业性学位,主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。与世界最先开展教育硕士培养事业的美国相比,我国教育硕士的培养工作开展时间并不长,并存在许多的不足。教育硕士课程体系是教育硕士培养的中心环节,是培养目标实现的基础。美国教育硕士,在近八十年的发展历程里,已经逐步探索并形成了一套具有本国特色的课程体系。因此,本研究以教育管理方向的教育硕士专业学位为例、以该方向的课程体系为重点、以两国的课程体系比较为核心,总结美国教育管理方向教育硕士课程体系的有益经验,以促进我国教育硕士课程体系的改革和发展。引言部分简要介绍本研究的研究背景、内容和方法,着重对国内外研究现状进行梳理,并对相关概念进行界定。第二部分介绍了中美两国教育管理方向教育硕士的概况,主要从培养目标、招生、培养方式和发展规模等方面进行概述。第叁部分,分别选取了中美两国的五所院校为案例,详细地从课程目标、课程设置、课程结构、课程实施、课程评价等方面,从整体上介绍两国教育管理方向教育硕士课程体系的现状。第四部分,对中美两国教育管理方向教育硕士的课程进行比较,分析美国高校教育管理方向课程的特点,总结出我国高校在课程体系上存在问题。最后部分,在前几部分研究的基础上,提出从制定明确的课程目标、优化课程设置、调整课程结构、探索多样化的教学方式和建立系统的课程评价模式等方面改善我国教育硕士专业学位课程体系的建设。
孙岩[6]2017年在《美国综合性大学教育学科的历史考察》文中提出美国综合性大学在教育学科的建制、教育学课程的设置、教育学理论的建构等方面引领20世纪美国大学教育学科的建设与发展,并对世界各国教育学科产生了重大而深远的影响。对此选题进行系统研究,具体梳理美国综合性大学教育学科创立、发展、调整与重组的历史进程及轨迹,在此基础上揭示其总体特征,不仅可展现美国综合性大学教育学科建设与发展的基本面貌,而且可为当代中国大学教育学科的建设与发展提供有益的借鉴。论文除绪论外分为下述五章:第一章美国综合性大学教育学科创立的背景及肇始(19世纪70-80年代)考察了美国公立学校和教师专业培训的发展促使综合性大学设立教育学讲座,以佩恩、霍尔等为代表的大学学者开设教育学及心理学课程,开展儿童研究和心理学探究,为美国大学教育学科的创立创造了条件。第二章美国综合性大学教育学科的创立(19世纪90年代-20世纪初)重点考察了哥伦比亚大学等4所综合性大学广泛开设教育学课程,创办教育学期刊,进而形成教育系独立的系科建制并发展为师范学院、教育学院,以此为主要平台罗伊斯、克伯莱、杜威等大学教育学者系统探究教育问题,促进教育学理论的建构,为美国大学教育学科的发展奠定了基础。第叁章美国综合性大学教育学科的发展(20世纪初-20年代)重点考察了哥伦比亚大学等4所综合性大学推进教育学院或教育研究生院的建设与发展,创设多元化的教育学课程体系,开展研究生教育,设立硕士和博士学位,以桑代克、杜威、孟禄、霍姆斯、推孟、贾德、博比特为代表的大学教育学者发展教育学学科知识并完善教育研究方法,建立起教育哲学、教育史、教育管理学、教育心理学、课程论等教育学分支学科,有力地促进了教育学科的成长,并使美国大学教育学科呈现出繁荣的景象。第四章美国综合性大学教育学科的调整与重组(20世纪30-60年代)重点考察了哥伦比亚大学等4所综合性大学为了应对20世纪30年代美国经济大萧条、第二次世界大战以及战后东西方“冷战”的局面,适时调整教育学科,重组教育学课程体系,创设教学文科硕士学位和教育博士专业学位,积极争取政府基金和社会资源,以克伯屈、拉格、克雷明、科南特、布鲁纳、斯平德勒、泰勒为代表的大学教育学者进一步推进教育哲学、教育史、教学论、课程论并创立教育人类学等教育学分支学科,同时开展公立中学和师范教育的调查研究,促进教育学理论知识体系的整合与重构,力求增强教育学科的学术价值和社会效用。第五章在总结全文的基础上分析美国综合性大学教育学科建设与发展的路径取向,综合介绍美国综合性大学教育学科建设与发展的具体措施,进而开展美国综合性大学教育学科教育学者的群体考察,并以哥伦比亚大学和芝加哥大学为中心对美国综合性大学教育学科的不同特点进行比较考察,最后探讨美国综合性大学教育学科存在着的主要不足之处。美国综合性大学设立教育学系、教育学院或教育研究生院,培养多层次的教育专业人才,大学教育学者发挥其学术优势,建构系统的教育学理论知识体系,教育学因此被视为一门独立的大学学科。然而,美国综合性大学设置的教育学课程种类冗繁,其学科建制反复多变,特别是教育学科在美国综合性大学中因不完全符合科学主义的标准而被认为缺乏“科学性”、“学术性”,进而出现教育在社会生活和国家建设中倍受关注和重视,而教育学科却处于综合性大学边缘位置的矛盾现象。
叶引姣[7]2006年在《我国教育硕士专业学位教育研究》文中提出专业学位已经成为我国学位授予制度不可或缺的重要组成部分。教育硕士是指向特定教育职业背景的专业学位，在教育培养的各环节均突出实践性、实用性。教育硕士和教育学硕士在学位上处于同一层次，但类型不同，规格不同，各有侧重。两者在培养目标、招生对象、课程设置、教学形式、论文要求等方面都有特定的要求和质量标准，是不可互相代替的学位。 我国的教育硕士专业学位设置于1996年，还是一个新生事物。在这十年中，我国的教育硕士专业学位教育取得令人瞩目的成绩，但是也相应凸显出众多应及时解决的问题。英美发达国家专业学位教育发展得比较早，在教育硕士专业学位教育方面也相对比较成熟，有很多值得我们借鉴和吸收的有益经验。我们要：在本着“洋为中用”的原则，结合我国具体国情和培养单位的实际情况，改革和发展我国教育硕士专业学位教育。 本文遵循提出问题、分析问题和解决问题的思路，主要采用文献分析和比较研究的方法，在分析我国教育硕士专业学位教育现状的基础上，认为应在落实应用型的培养目标，形成自己的特色和品牌；扩大培养单位自主权，协调好自律与自主关系；调整优化课程结构，建设好实践课程和基地；增加双师型教师比重，实行校内外双导师制；采用多种教学形式，注重案例教学和行动学习；建立科学评估指标体系这六方面不断加强和改进我国的教育硕士专业学位教育，确保教育硕士的培养质量，走教育硕士专业学位教育的可持续发展之路。
陈小亮[8]2013年在《教育管理方向全日制教育硕士专业学位课程设置研究》文中进行了进一步梳理教育管理方向教育硕士专业学位教育旨在为基层的教育管理工作培养高层次实践应用型专门人才，促进基础教育事业的发展。但教育管理方向全日制教育硕士专业学位教育，作为一种新生事物，在发展过程中难免会遇到问题与挑战。课程学习作为研究生教学过程中重要一环，对教育硕士专业学位教育质量具有重要影响作用。调整与优化课程设置对于保障教育管理方向全日制教育硕士培养质量具有重要意义。文章以某个师范大学为例，通过访谈法收集资料，了解教育管理方向全日制教育硕士课程设置现状，找出课程设置中存在的问题及分析问题产生的原因。访谈发现某师范大学教育管理方向全日制教育硕士课程设置中存在的主要问题有：课程结构不合理、课程专业性不强、因人设课、实践教学课程不受重视等问题。问题产生的原因是：全日制专业学位教育发展历程短、学校不够重视、课程体系不健全、师资队伍与稳定的实践教学基地建设有待加强等。文章在深入挖掘课程设置存在的问题及深刻分析问题成因之余，借鉴美国专业学位教育成功办学经验的基础上，基于专业方向培养目标要求、课程设置依据及特征、研究生专业学习成长需要、适应社会发展的需要等方面，提出调整与优化教育管理方向全日制教育硕士课程设置构想。课程设置构想分别从公共课、专业学位课、选修课、实践教学课方面给出了参考性的建议。
金铃[9]2012年在《教育硕士培养的问题与对策研究》文中指出我国教育硕士培养已经经历十多年的风雨历程,在这个发展历程中我们取得了许多成绩,然而,时至今日仍然没有形成一套成熟的教育硕士培养体系,许多方面还不尽人意,因而加强对教育硕士教育培养问题的研究,具有极其重要的理论和实践意义。本研究主要基于对湖南师范大学教育科学学院教育硕士培养现状的调查展开,通过问卷调查和访谈调查并结合现有培养方案等文件,分析该院教育硕士培养的得失,并据此提出一些针对性的改进措施,这对提升该院教育硕士培养的质量有一定帮助,同时对全国教育硕士培养也有一定的借鉴作用。通过调查研究,笔者总结出湖南师大教科院教育硕士培养的巨大成就,包括招生对象扩大领域增加、课程设置趋于合理、导师队伍逐步完善、学员水平明显提高等几方面；同时也指出了教育硕士专业学位培养存在目标定位较为模糊、课程设置与进度安排有待进一步改进、教学方式需要进一步多样化、师资队伍结构有待进一步调整等问题。根据调查发现的问题,笔者从宏观和微观两方面对原因进行分析,认为宏观方面存在国家层面陪养目标模糊、教育硕士导师制度的政策限制以及培养单位与用人单位缺少沟通等,以及微观方面学员本身学习目的定位不够明确、指导教师对中小学教育实际了解不够、课程教材开发处于探索阶段等是导致问题出现的主要原因。最后笔者对教育硕士培养目标、课程设置、教学方式、教学评价等进行了重新审视,论述了教育硕士培养的改革方向,提出了教育硕士的培养目标应定位为研究型实践者、课程设置应以促进专业发展为旨趣、教学方式协调配合、多渠道革新导师队伍、课程评价应内外部评价相结合等具体改革方向。
母小勇[10]2001年在《论“临床专家型”教师的教育课程》文中认为本文的核心工作是解决构建教育硕士专业学位教育课程过程中的理论和实践问题。为了解决这一问题，在教育硕士专业学位试点工作的背景下，笔者首先把教育硕士专业学位教育的教育目的概括为培养“临床专家型”教师和教育管理人员。然后从不同视角研究了教师的社会形象和作用，采用了实验研究方法初步探明了“临床专家型”教师在学生自组织学习过程--“渐进或震荡期”、“高原期”和“突变期”--中的作用，根据许多学者、专家和中小学校对优秀教师、名优教师、专家型教师、学者型教师的经验描述，理性地界定了“临床专家型”教师：“临床专家型”教师就是能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活动的、专业化的程度较高的教师。为了实现培养“临床专家型”教师的目的，本文以“特级教师”为“临床专家型”教师的原型，根据现实基础教育对教师的要求以及基础教育改革的趋势，归纳出具有中心趋势的“临床专家型”教师的素质结构--“临床专家型”教师的培养目标。然后研究了教育硕士专业学位教育课程制订、设计和实施过程中课程价值的不同形态及其它们之间的关系，从教育硕士专业学位教育课程的功能、体系、结构和内容方面探讨教育硕士专业学位教育课程的合目的性和合规律性，从而对教育硕士专业学位教育课程应有的内在价值作出判断，借鉴临床医学专业硕士教育课程和工商管理硕士教育课程的特点和取向，提出了教育硕士专业学位教育课程应该“以教学和教学管理为核心的理论的学习和对实际教学及教学管理活动的解剖为基本特质和取向”的观点．本文通过调查研究和理论分析的方法，对现行教育硕士专业学位教育课程的内容、体系、结构和实施的取向及特点进行了较全面的分析，提出了进一步发展教育硕士专业学位教育课程的课程内容选择、体系构建、组织实施和价值评价的原则。根据教育硕士专业学位教育的目的、目标以及教育硕士学员的学习特点，构建了以“反思方法”、“案例方法”和“历史方法”为核心的教育硕士专业学位教育课程实施的方法体系。
参考文献：
[1]. 教育硕士课程体系构建研究[D]. 李世讴. 西南大学. 2010
[2]. 教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究[D]. 周其国. 江西师范大学. 2003
[3]. 成果导向教育博士课程发展研究[D]. 马金晶. 西南大学. 2012
[4]. 湖南省教育管理方向教育硕士学位论文选题研究[D]. 谭霞. 中南大学. 2009
[5]. 中美教育硕士专业学位课程体系比较研究[D]. 叶建华. 浙江师范大学. 2012
[6]. 美国综合性大学教育学科的历史考察[D]. 孙岩. 浙江大学. 2017
[7]. 我国教育硕士专业学位教育研究[D]. 叶引姣. 浙江师范大学. 2006
[8]. 教育管理方向全日制教育硕士专业学位课程设置研究[D]. 陈小亮. 江西师范大学. 2013
[9]. 教育硕士培养的问题与对策研究[D]. 金铃. 湖南师范大学. 2012
[10]. 论“临床专家型”教师的教育课程[D]. 母小勇. 华东师范大学. 2001
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