班级授课制下如何满足学生的个别需求——以某单元的美国历史课为例，本文主要内容关键词为：为例论文,班级论文,单元论文,美国历史论文,需求论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题：划一的教学无法满足学生的个别需求
班级授课制最早出现在15世纪末的德国，夸美纽斯作为第一个为班级授课提供理论依据的人，曾指出这一教学组织形式有“节约时间和精力”、“大量生产”等好处。然而这种教学组织形式延续至今，却因其对学生个别差异的忽视而受到越来越多的诟病。加德纳曾经说过，“过去几百年，教学中的最大错误就是把孩子当作相同的个体，并把用同样的方法教同样的内容视为理所当然”[1]。随着儿童发展心理学和学习心理学等领域研究的进展，人们越来越清醒地认识到：儿童的学习是个人的，知识不是可以由教师随意向学生倾倒和灌输的。学习总是始于学习者现有的知识和能力，建构在学习者原有的经验之上，并受到学习者独特的兴趣、学习方式、文化背景等因素的影响，总之，学习如同消化始终是一个“个人事件”[2]。由此，满足学生的个别需要成为教育者追求的目标。过去曾有人尝试使用个别化教学，但因其不利于学生的社会性发展和浪费人力物力而受到冷遇；还有人尝试使用能力分层，但“差生永远差、优生永远优”的问题又随之出现。这就使教育者不得不思考：如何在班级授课制的前提下，使自己的教学满足学生的个别需求、保证教学的有效性？
二、案例：一堂美国历史的单元授课[3]
以下是对美国某中学一个单元的历史课教学过程的简要介绍，从中可以感受到教师努力满足学生个别需要的良苦用心和教学智慧。
第一课时，新课开始前，为了给即将开始的新的学习提供基础，教师让学生将上节课学的历史事件以记忆地图或网状图的形式画出来。教师邀请学生读小说中的几段选段：有阅读困难的学生可以读Katherine Paterson编写的低于9年级阅读水平的书Lyddie；而水平较高的学生读Harriett Arnow写的相当于成人阅读水平的书The Dollmaker。学生读完后，教师指出这些文章都描述了工业革命时期人们的生活。
第二课时，学生朗读描写工业革命时期人们的生活情况的文章，教师提出问题：“如果现在的人还以这样的方式生活，我们的国家会怎样？”学生分组讨论，写下自己的观点。相邻学生2人一组讨论，然后讨论扩展到相邻小组，最后扩展到全班。教师将学生从文章中得的信息与他们上节课画好的记忆地图（网状图）联系起来，告诉学生这个新时期就是工业革命时期。接着再提出一个问题：“工业革命”这个名词预示着将要发生什么？教师设计一个表格，把学生关于这个问题已知的、一知半解的、想要了解的内容都列入表内。
第三课时，因为教师过去一直致力于让学生理解不同历史时期的时代主题，在学生了解工业革命的基本信息后，学生继续分析该时期的时代主题。学生收看录像，从四个备选的题目中任选一个完成学习日志。这些题目难度各异，学生根据自己的情况做出选择。根据学生先前阅读技能测验的结果，教师会提供不同的提示纲要来帮助他们完成作业。同时，当其他学生阅读时，基于个别需要，教师会让一部分基础稍差的学生围坐在自己周围，给他们讲解关键句段、以帮助他们理解。阅读结束后，做一个小测验，测验不是为了测试学生是否达到标准，而是为了给下面的任务分配提供依据。
第四课时，把当时的生活与现在的做一个对比，以阅读材料：《变更线：特洛伊》（选择它是因为其内容是关于不同时期战争的相似性的）为例，说明古今生活的相似之处。把学生按学习水平从低到高分为T、R、0、Y四组。各小组活动设计如右表所示。
第五天，让T组和R组的学生用各自的材料帮助教师说明：工业革命时期的很多情况与今天的有很多相似之处。让学生自由组合4×4交流，用《变更线：特洛伊》说明：（1）工业革命与我们的生活有何联系；（2）工业革命中的关键性历史事件；（3）工业革命中的关键主题或要素；（4）“工业革命”带来了什么变革，每个学生都要准备回答至少一个问题。测验将考察学生对重要词汇、事件、主题的掌握，允许学生选一个合作伙伴一起复习后再接受测验。作业则是通过以下的话题：一个人的一生、过去50年、一种文化……来展现革命或变革，学生可根据个人兴趣任选其一完成。教师提供评估指导来控制作品的质量，并鼓励学生基于自己作品的需要而调整评估指导（当然要先获得教师的许可）。
三、启示：满足学生个别需求的教学是怎样的
从这一个单元历史课的教学过程中可以看到，与传统的班级授课制中划一的教学不同：这个课堂的学生学习的内容、从事的活动、完成的任务、达到的标准、学习的方式都是分层的，所有的教学环节都是出于满足学生个别化需求的目的，由教师为学生“量身定做”的。总结下来，响应学生个别需求的教学具备以下特征：
1.教学过程是以学生为中心的
学生不是等待灌输的容器，而是问题的产生者和解决者。教师别具匠心的设计使整个单元的学习都围绕学生的各种活动展开，关键概念、主题的学习都渗透在学生的探索过程中，学生或独立学习、或小组合作，通过研究论文、制作图表、创造性写作或其他方式来呈现自己的理解和发现，学生甚至还可以根据自己的需要调整教师的评估指导。整个教学过程中，教师始终保持着帮助者和学习伙伴的姿态。
2.教师对学生个体差异的关注和响应
教师对学生差异的关注表现在：对差生，始终提供支持：从放录像帮助理解教材、解释有关句段的含义，到提供帮助完成任务的指导纲要；对优生，不断提供挑战：从提供有难度的阅读材料，到完成抽象的、多层面的文本任务。还有第二天把学生“已知的、一知半解的、想到还未知”的内容列表，第三天为了解学生的学习准备状态而进行的测验，都反映出教师对学生差异的关注。
为了满足各个不同层次学生的需求，教师必须了解和响应学生的准备状态、兴趣以及学习风格（包括学习方式、多元智能、个性）[4]。对学生准备状态的响应表现在朗读环节、对作业的具体或抽象程度要求的不同上；对学生兴趣和学习风格的响应表现在为学生选择不同的阅读材料、允许学习成果的多元化表达、按照学生的不同学习能力设计分层活动上。
3.灵活的分组和有意义的小组活动
分组贯穿在五天的课堂中，单独学习、同质分组、异质分组——学生的分组方式根据学习内容的需要和教师、学生的选择持续变化。按照学生相同的准备状态分组属于同质分组，而相邻学生的相互交流、小组的自由组合则属于异质分组。合作中，学生不同的观点和思维方式相互碰撞，丰富和加深了学生对学习内容的理解、增进了学生的团队合作意识。
所有活动都围绕基本的概念和技能进行，活动内容虽各不相同，但对不同层次的学生来说都是有意义、有趣味的，同时也都是挑战与机会并存的。
4.内容、过程、结果、作业多样化的分层
为使教学更能适应学生的个别需求，为使学生更好地了解关键概念和掌握重要技能，分层可以发生在教学内容、教学过程、教学结果等各个环节[5]。
从这个单元授课的过程可以看出，这种关注、满足学生差异的课堂教学对教师的专业素养提出了更高的要求。罗马不是一天建成的，差异教学也不会一步到位、一蹴而就。但如果教师在教学中始终坚持以学生为中心，更多地关注和响应学生的差异，更多地根据学生的差异将各个教学环节分层处理，更多地通过灵活的分组组织富有趣味和意义的活动，学生的个别需求就将得到更好的满足，教学也才能获得更好的效果。
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