《普通高中化学课程标准（实验）》目标要求维度的问题与修订建议，本文主要内容关键词为：维度论文,课程标准论文,目标论文,建议论文,高中化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称《高中化学课程标准》）在颁布后的近十年里，经历了众多的实践检验。作为一名化学教育研究者，笔者将凭借有限的专业知识和略显狭窄的学术视野，以及对众多一线高中化学教师的接触与了解，谈谈对《高中化学课程标准》中“目标要求”的一点粗浅看法。为方便讨论，将重点以认知性学习目标为例说明。
一、《高中化学课程标准》对“目标要求”的具体规定及存在的问题
（一）具体规定[1]
《高中化学课程标准》尊重教育目标分类学的传统做法，从认知、技能、情感等三大领域对高中化学的学习目标进行分类，按照目标要求（学习水平）从低到高的顺序，对涉及的认知行为（动词）等进行了分层次排列。
1.认知性学习目标的水平
2.技能性学习的水平
3.体验性学习目标的水平
一个明显的进步是，与以往的高中化学教学大纲对某一级目标要求只使用一个行为动词不同，《高中化学课程标准》使用了若干行为动词来表征同一级目标要求。[2]这一做法客观上有利于研究者、教材编制人员、一线教师等更好地理解某一级“目标要求”所具体涵盖的学习水平。
（二）有待进一步厘清的几个问题
但是，《高中化学课程标准》也存在对同一学习水平的目标要求所涉及的行为动词之间的逻辑关系缺乏更严谨审慎的考虑等问题。
1.每一种学习水平所包含的各个行为动词之间的逻辑关系是什么样的？
《高中化学课程标准》及其配套的培训材料并未对此做出说明。①同时，在《高中化学课程标准》出台后的高中化学新课程培训中，培训专家也未对此做出正式的、明确的解释。因此，这个“群体性迷失”一直存在于教育研究者、一线工作者的脑海中。
下面以“认知性学习目标水平一”为例具体分析。“水平一”包括六个行为动词，分别是“知道”、“说出”、“识别”、“描述”、“举例”、“列举”。从语言学与逻辑学角度来看，这六个行为动词之间只可能存在三种关系：包含、并列、递进。可以使用假设法一一分析：
第一，假设是包含关系，那么“知道”后应该是冒号，但《高中化学课程标准》的书面呈现结果是：各行为动词之间是顿号，因此可以排除是包含关系。如此看来，应该是并列或递进关系。
第二，假设是递进关系，那么，从“知道”到“列举”这六个行为动词之间的水平差异又是什么样子的呢？而且，“举例”与“列举”两个行为动词应该是同义词。如果说“列举”比“举例”学习水平更高，显然很难理解。②
因此，只可能是并列关系了。但为什么要列举这么多的行为动词呢？我们是否可以理解为：《高中化学课程标准》编制者想要从更多角度来帮助阅读者更清楚地理解这一目标水平？但是，《高中化学课程标准》中又没有详细解释每个行为动词的含义。
而且，目前的现实是：由于原来《全日制普通高级中学化学教学大纲》（以下简称《大纲》）只有“知道”一词，因此，众多研究者、一线教师都倾向于按照“包含”关系来理解“知道”与后面的五个行为动词。③
总而言之，无论是包含、递进，还是并列关系，《高中化学课程标准》均有不可回避的问题。或者说，有待于给读者更多的合理性解释。
2.每个行为动词的确切含义是什么？一线教师如何在教学实践中把握某一课程内容（知识点）的学习水平（知识深度）？
课程标准应该包含内容标准与学业标准（或称表现标准）。内容标准说明的是“学什么”（知识广度），学业标准说明的是“学到什么程度”（知识深度）。学科课程标准应该明确规定课程内容（教学内容）的广度与深度。
《高中化学课程标准》中的“目标要求”其实应该是对“学到什么程度”（知识深度）的界定。尽管《高中化学课程标准》的第三部分内容标准中“对相应的具体课程内容给出了‘学到什么程度’”的说明，但缺乏对各个行为动词的确切含义的界定，也未给出相应的例子来说明。
而且，在《高中化学课程标准》的“目标要求”部分，三大类型学习目标共包括了63个行为动词。如此多的行为动词出现在“第三部分内容标准”中，相对于《大纲》对“知识”四个层次与“技能”三个层次的共七个行为动词“过于简单的描述”，《高中化学课程标准》的“目标要求”显然是“太复杂了”，而且，《高中化学课程标准》也缺乏对易混淆行为动词的明确区分与例析。
《高中化学课程标准》对“目标要求”这样的处理方式，可能会导致一线教师在实际教学中不能准确把握某些课程内容（知识点）的深度。因此，只能根据教学参考书或其他教辅材料，或者依据教师的经验，或者根据历年的中高考试题，来进行课堂教学。这样的做法既不能保证“基于标准的课程与教学改革”的推进，更不能保证课程改革初衷的实现。
对于这一问题，反倒是《高中化学课程标准》的前身——《大纲》做得更好，至少对于每个“教学内容”都有与之对应的“教学要求”。[2]
二、目标要求维度的深层分析
（一）基于教育目标分类理论的知识梳理
半个世纪来，布卢姆教育目标分类学一直是教育教学领域内不可或缺的指导性理论。近三十年来研究者也进行了柜关研究。例如，加涅（R.M.Gagne）的“学习结果分类”，安德森（J.R.Anderson）的“两种知识”，罗米索斯基（A.J.Romiszowski）的“知识与技能结构”，梅里尔（M.D.Merrill）的“成就——内容矩阵”，马扎诺（R.J.Marzano）的“四种系统”，豪恩斯坦（A.D.Hauenstein）的“行为领域”划分等。[3]综合各种理论可以发现，教育目标分类研究呈现出以下共性与趋势：
第一，把教育目标（或学习结果）划分为认知、技能、情感三大领域的做法成为共识。第二，在各领域内，倾向于进一步分为不同亚层。第三，每一亚层使用多个行为动词（或动名词）来表征该亚层的学习水平（或学习结果）。第四，每个行为动词都有相关解释，且附有与具体学科内容相关的实际案例。第五，就认知领域而言，其目标分类基本是二维的，其一为内容（知识）维度，另一为学习水平（认知过程）维度。
例如，布卢姆认知目标分类修订版改变了原来的一维划分，从“知识维度（knowledge dimension）”与“认知过程维度（cognitive process dimension）”两个维度来重新界定学习目标。知识维度分为事实性知识、概念性知识、程序性知识与元认知知识四类；认知过程维度分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个认知水平。每个认知水平下，使用了不同的行为动词来表征各自所代表的学习水平，并附上具体案例来说明每个行为动词的含义。例如，在“理解”这一认知水平上，使用了“解释”、“举例”、“分类”、“概要”、“推论”、“比较”、“说明”等七个行为动词作为其次级类别。“解释”的定义与案例是：“从一种呈现形式（如数字的）转换为另一种形式（如语言的），例如解释重要研究或文件的含义”。“解释”的替代词语可以是：翻译（translating）、释义（paraphrasing）、表征（representing）、澄清（clarifying）。[4]这样的处理方式增强了对课堂教学、评价开发、试题编制的指导作用。
（二）《高中化学课程标准》中“目标要求”部分编写所蕴涵的逻辑前提
现在，让我们先抛开《高中化学课程标准》中“每一类别上代表不同水平的各个行为动词之间的逻辑关系是什么样的”的争论与迷惑，来揣摩一下《高中化学课程标准》编制者编写“目标要求”部分的逻辑假设，这样或许能让我们更好地理解《高中化学课程标准》的“目标要求”部分为什么是目前这样的状况。
仅仅给出代表相近（但不同）学习水平的众多行为动词，而未做任何解释，也未举出任何案例来进一步说明（而且，在各种培训教材与“解读”中也未能“进行解读”），这样的事实可以充分说明，《高中化学课程标准》编制者的逻辑假设前提是教师能够理解这些行为动词，能够准确把握这些行为动词在不同知识类型（元素化合物、基本概念与原理等）中的体现形式。
如果我们所猜测的逻辑前提不对的话，就只能解释为《高中化学课程标准》编制者“忘了”附上说明与案例了。但这样的解释有些牵强，而且不够合理。
如果笔者揣度的《高中化学课程标准》编写的逻辑前提没有问题的话，那么就可以说，《高中化学课程标准》编制者应该是过高地估计我国一线化学教师的教育心理学、教育测量与评价等的专业知识了。
众所周知，长期以来我国师范教育各专业（学科教育）的师范生在校所接受的教育学与心理学知识非常有限，无非是普通教育学、普通心理学、学科教学论等“老三门”而已（有的学校可能稍微多开了些课，但差别不大）。[5]各种版本的本科生教材也很少涉及教育目标分类的相关内容，而且在有限的授课时间内，师范生也不可能学到深入、专业的教育心理学知识与学科教学知识。这已经是“公开的秘密”了。那么，在职教师又有多少机会能了解教育目标分类的柜关知识呢？机会不多。我国基础教育阶段的一线教师缺乏基本的教育评价素养，是一个既定事实。[6]当然，这一事实与职前教师（师范生）的师范教育课程不健全有重大关系。
“基于标准的教学”是新课程改革的政策指向与现实需求。[7]如果一线教师连学科课程标准都不熟悉，甚至没看过，何来“基于标准的教学”呢？只能存在“基于经验的教学”了。
三、《普通高中化学课程标准》“目标要求”部分的修订建议
学科课程标准是编制教材的直接依据，是课堂教学的依据，更是进行学业成就评价的依据。学科课程标准理应为课堂教学服务、为学习服务，为贯彻国家课程政策、落实新课程理念服务。而这一系列功能实现的前提是，学科课程标准必须清楚明白，能为教师理解、接受，并能在日常教学与评价中熟练使用。否则，就只能是“专家们的课程标准”，课程改革就容易落入“两张皮”的窘境。
针对“目标要求”部分的修订，笔者试着提出以下建议：
（一）厘清每一种学习水平所包含的各个行为动词之间的逻辑关系
修订建议一：对每一种学习水平所包含的各个行为动词之间的逻辑关系给出合理解释，到底是包含、并列，还是递进？
修订建议二：审慎考虑不同行为动词之间的标点符号（如，第一个词后的“、”）。
修订建议三：修改或删除个别类别上的某些行为动词，以免引起歧义（如，“列举”与“举例”）。
（二）给出每个行为动词的解释案例与案例分析
在《高中化学课程标准》的“目标要求”部分，三大类型学习目标共包括了十种水平、63个行为动词。其中认知性学习目标四种水平共有28个，技能性学习目标三种水平共10个，体验性学习目标三种水平共25个。各水平之间的数量差异较大，最少的只有2个行为动词，最多的有9个。据此，我们的建议是：
修订建议一：审慎考虑三种类型学习目标的每个水平所包含的行为动词数量。每个行为动词是否是必须的？之间是否有重叠、重复嫌疑？是否容易引起混淆？
修订建议二：对每个行为动词给出解释案例与案例分析。例如，参照前文中布卢姆认知目标分类修订版对“理解”这一水平上的“解释”一词的具体解释，《高中化学课程标准》中“解释”的案例可以是“用化学语言和化学反应方程式正确地解释及表征钠与水的反应现象”或类似表述。这样，既明确了学生的具体行为，又确定了学习内容和要达到的学习水平，指导性和可操作性强。
（三）给出考核相应学习水平的试题与分析
修订建议一：针对每个学习水平，给出与之对应的具体试题、习题或活动。可以把修订后的相应内容放在“教学建议”或“评价建议”中。这一内容，我国目前是置于高考大纲、中考大纲之中的，且每年都要重新修订。
修订建议二：颁布的考纲应该充分体现课程标准的精神与特点，而不能另起炉灶，且每年变化多多。否则，课程标准就失去了意义。课程标准是教材编写、教学和评价一切教学活动的基准，当然，经过一段时间的教学实践检验后，课程标准也需要修订，考纲也会随之变动。但是，绝不应该存在每隔三五年就变动很大的课程标准，那只能说明课程标准制定时就过于随意或缺乏严格充分的科学论证。
（四）参照“‘课程内容’+‘目标要求’”的二维视野，重新考虑课程内容的呈现方式
揣度《高中化学课程标准》编制者的初衷，《高中化学课程标准》中的“内容标准”栏目（非“第三部分内容标准”）描述的应该是高中化学课程内容，但从“内容标准”栏目的实际呈现方式来看，它其实更像是“表现标准”或“学业标准”。因为“内容标准”栏目不只呈现了某一课程内容，也表明了目标要求。因此，《高中化学课程标准》中的“内容标准”其实更像是“‘内容标准’+‘目标要求’”。
在课程理念、设计思路、课程结构等方面，《高中化学课程标准》均有了长足进步，但在某一具体的“内容标准”的呈现方式上，《高中化学课程标准》似乎需要更严谨审慎的思考。有近十年经验的高中教师大多清楚，《大纲》是从“‘教学要求’+‘教学内容’”的二维视野来呈现教学内容的。这样能很好地说明高中生修习化学课程应该“学什么”、应该“学到什么程度”，显然类似处理方式更利于一线教师在课堂教学与评价中的实际操作。
（五）重新审视“内容标准”与“活动与探究建议”栏目之间认知水平的一致性
“课程目标表述应确定适当的学习水平，并规范相应的行为动词，保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。”[8]但是，对《高中化学课程标准》中的某些课程内容而言，研究人员、一线教师很难判断其目标要求到底是什么水平。
如，“举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应”这一内容标准的目标要求是“举例”还是“说明”？如果是“举例”，则对应认知性学习目标的水平一；如果是“说明”，则对应水平三。又如，必修化学一、主题2化学实验基础之“内容标准”述及：“初步认识实验方案设计、实验条件控制、数据处理等方法在化学学习和科学研究中的应用”，而相应的“活动与探究建议”中则这样叙述：“设计实验探究市售食盐中是否含有碘元素。”从“活动与探究建议”看，显然目标要求应该是“设计”，它对应着认知性学习目标的水平四；而从“内容标准”看，则不太容易准确判断其所属的目标要求，因为该内容标准表述中涉及“初步认识”、“应用”两个目标要求。而且，认知性学习目标的水平一中并无“初步认识”，只有“认识”。
诸如此类问题，需要修订时加以解决，以保持“内容标准”与“活动与探究建设”之间相关要求的一致性。
①主要查阅文献：王祖浩，王磊.普通高中化学课程标准（实验）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2004；教育部基教司，师范司.普通高中新课程教师研修手册·化学课程标准研修[M].北京：高等教育出版社，2004；王祖浩.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002；王磊，毕华林.关于《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》的释疑[J].化学教育，2003，（1）.
②《全日制义务教育科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》“内容标准”中的“生物科学”部分这样陈述：“5.列举动物的生殖方式和发育过程的多样性。6.举例说明动物克隆技术的进展，认识从事科学工作应有的社会责任感。”据此是否可以这样推断：是不是“列举”数目多、可粗略些，“举例”数目少、可详细些？
③结合《全日制普通高级中学化学教学大纲》等，笔者倾向于认为：认知性学习目标的各水平内首个行为动词与后面诸多行为动词之间应该是包含关系。