杜威的教材观对“二次开发”教材的启示，本文主要内容关键词为：教材论文,启示论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教材的“二次开发”是相对于课程和学科专家以及出版单位参与教材编制的“一次开发”过程而言的，主要是指教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。重读杜威的著作，我们不难从其独树一帜的教材观中发掘出对教材“二次开发”丰富而有益的启示。作为典型的经验自然主义教材观的倡导者，杜威认为：“教材，就是在一个有目的的情景的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”。具体来讲，杜威对教材的观念主要集中在教材的目标、内容、功能、结构等四个方面。笔者将逐一探讨杜威这四方面的教材观对新课程教材“二次开发”的启示。
一、教材目标观：“让儿童的本性实现自己的使命”
杜威对教材目标的观念与他对其上位概念——教育目的的观念是一致的。杜威认为教育无目的，即教育的目的不是在教育过程以外的、统一的目的，而是寓于教育过程之中的，在不同的情境中又具有不同的目的。因此，教材的目标并不在于寻求某种终极的、外在的目的，而旨在与儿童自身的生活相关联，促进儿童理智和道德的不断生长，“让儿童的本性实现自己的使命”。
在杜威这种教材目标观的指导下，具体到教材“二次开发”过程主要有以下两个向度。其一，在处理教材的过程中，教师要认识到，教材中的知识点是从现实生活的整体中抽离出来的。因此，要保持儿童头脑中的整体性认识，教师首先应淡化教学内容的学科分界线，在讲授教材内容之前或之后要向其他相关学科做适当拓展，不要让儿童感觉某个知识点只是单方面地属于某一个学科，而要帮助他们在头脑中形成一个立体的、整体的概念。其二，教师要从传统的“本本式”教材观转变为“材料式”教材观，认识到教材只是教学材料之一而不是唯一。在开发教材时务必要站在儿童实际生活的角度综合考虑影响教育的整体因素，以及这些因素共同作用所形成的儿童之间彼此迥异的个性。通过梳理它们与教材的关系、与儿童的关系，开发出能够切合儿童不同现状的新内容，从而给予儿童施展潜能的充分空间。
二、教材功能观：“不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法”
在杜威的教材观中，他认为教材的功能主要集中于“解释”和“指导”两个方面。他说：“教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。换句话说，成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。”具体来讲，解释的内容是“儿童现在出现的和消失的那些因素，以及他的力量和弱点的种种表现”，并且在解释的过程中是“按照它们在比较大的生长过程中占有的地位加以解释和评价的”。而指导则是“选择对本能和冲动的适当的刺激的问题”，它并不是从外部强加的，而是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。杜威强调，教材从实现解释功能到实现指导功能，实际上只是同样的思想的引申。简而言之，解释是利用教材阐明儿童的兴趣之所在，而指导则是教师在此基础上对必需的、对兴趣的刺激做出选择。
杜威对教材“解释”、“指导”功能的强调无疑对我们传统中的教材功能观造成了强烈的冲击。过去我们只强调发挥教材的“标准”功能、“决策”“定位”功能、应试功能等外在功能，而忽视了其“解释”、“指导”的本体功能。实际上，“教材”只是教学的材料之一，它的外在功能只是外界的强加。因为儿童之间是千差万别的，“一次开发”出对所有儿童具有普适性的、拥有绝对权威的教材是不可能的。另外，“解释”也只是部分的解释，“指导”也只是局部的指导，它们都不能代表儿童经验的全部。教材也只是提供了对儿童生活经验的某一种“解释”或“指导”，除此之外，只要教师愿意，他还可以开发出更多。
三、教材结构观：“以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来”
当前，新课程赋予了广大教师更加充分、自主地开发教材的权利，很多教师也都在摩拳擦掌，迫不及待地要对教材进行一次“独立自主”的“二次开发”。然而，这其中往往潜藏着“过犹不及”的危险，即教师很容易从过分依赖教材这一个极端走向完全脱离教材的另一个极端。这显然是不可取的。
对于这一问题，我们能够从杜威的教材结构观中找到一个相对稳定的平衡点。在对这一问题的论述中，他一方面反对“把每个论题分为若干科目，把每个科目再分为若干课时，每个课时再分为若干特殊的事实和公式”的僵硬模式——因为儿童并不是通过一步一步去掌握每一个割裂开来的部分而经历了整个的领域；另一方面，他亦反对“只有儿童提供了标准”、“决定学习中的质和量的是儿童而不是教材”的说法，批判把一切科目放在儿童生长的从属地位，个性、性格比教材更重要的做法。可见，他并不是单纯的儿童中心主义者。为了说明这一问题，杜威曾用一个探险家的一些笔记和一张地图两者之间的区别生动地进行了类比。他首先承认心理经验的作用，“地图不是个人经验的代替品。地图不能代替实际的旅行。一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑、系统的材料，终究不能代替个人具有的经验”。然而，他进一步指出，“……地图是一个总结，一个对以往经验有准备、有顺序的观察，是用来作为对于将来经验的向导；它指出了方向；它便于控制；它节省人力，防止无益的彷徨不前，并指出最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径”。可见，“逻辑的并不是注定反对心理的”，完全脱离教材任意发挥地“二次开发”终将失去教学的基本方向，也容易产生无意义的重复教学，甚至出现教学混乱的状态。教材中所引进的抽象、概括和分类等概念对于儿童来讲有着不可替代的正确地观察事物的意义。这就提醒我们的教师，“二次开发”不能脱离教材任意发挥，最终仍要回归教材本体，紧紧围绕这一原点的开发才会是科学有效的。
四、教材内容观：“使教材心理化”
在杜威的教材内容观中，他指出，教材主要是根据成人的逻辑性的经验编写的，而这种严密的逻辑性是儿童幼小的心灵远不能达到的。而“成人的心理如此习惯于按逻辑顺序组成的事实，以致它不认识也不能理解——那种直接经验的事实，在它们能表现为一门‘学科’，或知识的一个部门之前，必须经历多少的分析和重新组合”。因此，杜威认为，儿童和教材的内容之间存在着明显的脱节和差别，并且这种脱节和差别也许几乎可以无限地扩大。
翻翻我们的教材，稍作反思就不难发现，即使是新课程教材，其内容也不可避免地与儿童存在着一定的距离。笔者认为，这种脱节现象主要集中在以下几个方面：一是教材内容的编排顺序与儿童的认知顺序相反；二是教材中出现的事物、名词等距离儿童生活世界太远；三是教材中所呈现出的内容与儿童的真正需要错位；四是教材内容逻辑体系划分过细，儿童难以综合思维；五是课文无法激起儿童的浓厚兴趣。对于一本教材中某项具体的内容，则要求教师在“二次开发”的过程中“走入教材深层”，发现教材与儿童之间的距离之所在，继而将其不断缩短。
那么，“教材的深层”在哪里呢？杜威在其教材内容观中对“经验”这一概念的论述再次启发了我们。他曾说：“也许有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并相互联系起来——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。”因此，按照杜威的说法我们可以认为，教材的浅层是指教材本身，也就是经验的逻辑方面；而教材的深层则是指教材和儿童的关系，也就是经验的心理方面。教师在教材“二次开发”中要走入教材深层，探究教材与儿童的复杂关系。
具体来讲，教师在开发教材时应首先深入分析其内在的逻辑结构体系、编排次序的选择以及深层的文化内涵，而不只是简单地徘徊在教材内容的文字表层上。“走入”的真正涵义是要从深层次上挖掘出起着关键作用的隐性存在。“走入教材深层”就是要探究教材与儿童的关系，即经验的心理方面。这是杜威所突出强调的。而这在教材内容观中就体现为他所提出的“教材心理化”思想。他认为，在对教材心理化的过程中，“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导”。如果我们今天的教师能在“二次开发”教材的过程中深入地考虑这些问题，那么他就找到了教材与儿童的结合点，两者之间的距离也更容易被缩短。
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