美国教育研究学科化的开端，本文主要内容关键词为：美国论文,开端论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国教育研究学科化历程始于19世纪下半叶，即从美国内战后到第一次世界大战结束前后半个多世纪的时间。这也是美国在政治、经济、文化、教育方面发生着巨大转型的变迁时代。正是在这样的时代背景中，在同样的人类思想史、理智史(intellectual history)发展阶段中，美国教育研究与现代社会科学诸多学科一起经历了学科化的过程，美国的教育学科逐渐开始形成并初具“本土特色”。本文以一种学科构建的历史和社会学视角全面考察这一过程，以期历史地了解美国教育研究学科化的深层机制、动力及内涵，为更好地理解当下教育研究的问题乃至教育实践问题提供一种线索和对照。 一、1860-1920年代的学术生态：知识的专业化与学科化 19世纪以后，伴随着美国工业化发展，劳动分工和专业主义的时代到来。工业发展带来劳动分工细化，同时社会中的中产阶级扩大，专业不再局限于牧师、律师、医师等少数几种传统的“学术职业”(learned profession)，还包括某些特定的、从业要求较高且必须经过专门教育和训练以获得较高水平的专门知识和能力才能胜任的社会职业。专业化一方面来自工业化的需要，另一方面，美国本土哲学和社会思想也为其提供了理论准备。实用主义、进步主义、功利主义、社会达尔文主义，特别是斯宾塞哲学为其做出了非常契合的理论解释。在社会发展和社会思潮的推动下，专门化有益而且必要，成为进步的普遍法则。 在知识领域，学术专业化也成为趋势。19世纪思想史的首要标志在于“知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养创造者为宗旨的永久性制度结构”。[1]这种“永久性制度结构”即是现代大学的学科制度。“只是在1850至1914年间，从社会科学结构中反映出来的思想多样化，才以我们今日所知的形式在主要大学里得到正式承认。”[2]现代社会科学中的系列新兴学科正是在这一时期完成了学科化的历程。实现这一点的步骤是，“首先在主要大学设立一些首席讲座职位，然后再建立一些系来开设有关的课程，学生在完成课业后可以取得该学科的学位。训练的制度化伴随着研究的制度化——创办学科的专业期刊，按学科建立各种学会(先是全国性的，然后是国际性的)，建立按学科分类的图书收藏制度”。[3] 19世纪后半期到20世纪早期，学术专业化这种在德国大学中最先得到提倡的研究理念，在美国形成了不同于德国的一些变化，至少体现为这样一些方面：第一，由德国引入的博士学位制度在美国被改造为以哲学博士学位体系为主的研究生学位制度，该学位的获得是候选人成为学术专业人士的有力证明；第二，欧洲的讲座制被改造为更有利于学术分化、更为灵活宽松的学系制；第三，形成了以十进制图书分类体系(decimal system)和印刷目录卡(printed cards)为特色的图书参考文献体系，有助于最新的学术成就及时得到承认和传播；第四，基金会赞助研究制度有效地引导了大学和其他教育与科研机构的资源整合和发展路径，当然也不可避免地以其“知识政治”影响着政府决策和大学等科研机构的学术导向；第五，着意于学术传播的大学出版社机制将大学的学术标准公之于众，是美国大学参与一个更广阔的学术共同体的重要媒介；第六，热衷于成立协会的美国人也在知识领域成立了大量专业协会，这些协会、学会及其核心期刊的涌现促使学术研究与交流进入更宽、更快以及更加频繁、畅通的学术网络，加快了研究共同体的形成。这六个方面的变化构成了一个以大学为中心的学术专业化矩阵，并渗透到社会结构当中①。专业化矩阵中的不同节点各以各的方式将理智专门化的精英趋势与美国社会平等主义的要求协调起来。它们不仅在理念上，而且在制度上，以一种创造性的姿态强有力地促进了美国学术专业化的进程。从此，知识被组织的特点、知识被分化的特点以及知识被传递和使用的环境发生了重大变化，大约在1920年前后，这样一种大学占支配地位、以学科制度为平台的学术专业化知识生态环境已明显形成。 美国学科建制的学术组织形态不仅反哺欧洲，而且对很多国家产生了巨大影响，包括中国。在这样的学术生态中，任何知识分支若想要在这个时代谋求发展，最好的途径就是进入大学，成为大学中的学科。伯顿·克拉克(Burton R.Clark)曾这样谈到：“在很大程度上，这种庞大而恒久的学术系统矩阵结构不是人为规划的，而是自发形成的。这种结构的自发形成是如此符合‘事物的本质’，以至似乎没有其他选择。事实上的确如此。高等教育必须以学科为中心。”[4] 所以，从现代社会学科形成的整体视野来考察，学科可以这样来定义：学科即一定历史时空中以一定的范型构建起来的专门化的知识组织形式，表现为学术科目知识体系和规范、以大学为主要平台的承载学科体系的组织及其共同的研究价值取向和精神文化气质等。②因此学科的内涵可以从三个方面同时、全面地来理解：一是知识形态，即作为知识分类体系和科目的学科；二是组织形态，即作为知识劳动组织的学科；三是研究形态，即学科作为一个研究领域所体现出的精神文化特质和学科的研究取向形态。三种范畴或语义的学科含义是共存的，如果只从一种角度去诠释和分辨学科，只会带来更多的混淆。 当我们以上述三个比较集中的主题分别考察美国教育研究学科化的相关历史时，学科构建开端的过程和轮廓也将随之突显出来，并展现出美国教育研究的基本形态及其基本的品性特征。 二、知识形态的生成：教育知识进入大学 19世纪中后期的美国，教育已经成为一个重要的、公共的实践领域，与其相关的教育知识一直在缓慢地发展和累积增长着，它来源于欧洲哲学传统，发展于美国本土的实践。虽然尚未进入“专业化矩阵”，但这一知识领域的存在无须质疑。然而从19世纪后半期开始，教育知识并不只是稳定而连续(continuity)地增长着，更重要的是它在非连续性(discontinuity)中实现了突变，③关键的标志就是进入大学。 (一)“教育学”进入大学的契机 美国知识与学术生态的变化是教育研究专业化的重要基础条件和外在背景，而必要性的条件和机遇还存在于教育内部。 一方面，教育的重要性将教育研究推向历史前台。美国自开国以来，就逐渐形成了推崇知识、重视教育的传统。内战后，社会政治、经济、人口、科学文化发展的发展变化对学校教育提出了新的需求，这种传统进一步得到了新的阐释。19世纪末美国公立教育体系高速发展，教育在科技进步、社会发展中的功用越来越清晰地显现出来，并由此成为全社会的一项重要事业。教学及其他与教育相关的工作作为一种专业的需求在19世纪末20世纪初急剧上升，在某种程度上这种需求甚至超越了传统的法学、医学和神学等专门职业。巨大的专业人员需求量使得教育知识的消费者大量产生。这种状况注定要引起大学校长，尤其是那些研究性大学的领导者的关注。那些巨人般的大学校长们雄心勃勃，他们深知自己正在创建和开启一个时代。由于全国统一的教育部门领导力的缺位，处于教育金字塔顶端的他们，作为国家教育的发言人，岂能忽略这一阵地？大学想要扮演这种角色，即引导整个教育的发展。虽然如哈佛大学的校长查尔斯·W.艾略特(Charles W.Eliot)等人并不一定看好教育学科，但他们愿意通过引入教育研究来提升大学的教育领导力，从而提升其社会声望。19世纪后期的美国大学，正是处于近代大学向现代大学转变的阶段，它既注重知识体系的实用价值，也重视发展新知识、新学问，扩充大学的知识分支。不只是各知识分支都想要在大学中安家落户，获得合法地位，就大学来说，也想将所有“学问”都收入囊中，成为真正意义上的大学。所以它既看重教育研究对于公立教育体系发展的现实意义，也需要发展一门教育科学，形成教育学科的学术建制。 另一方面，高级中学(high school)的兴起引发了“谁来培养中学教师”的问题，并在很大程度上导致师范学校的式微和教师教育的大学化。美国的师范学校在19世纪20年代就已经出现，④作为培养教师的主要专门机构的师范学校在当时教育知识的运用和传播中发挥了关键的作用。⑤虽然早已有人提出并尝试在大学中开设教育学讲座或教授法课程，⑥但是在19世纪上半叶，美国的学院普遍拒绝承认教育是学院的合法课程，也不承认教学是值得学院层次培养的一种专业，人们认为师范学校已足以对付小学教师培养的问题。然而19世纪中期开始，由于公立学校教育体系向上延伸至中学，高级中学大量兴起，中学教师以及相关教育管理人员专业化的诉求带动了对教育知识的需求。但这种需求在师范学校中实际上被简化为教学行业的技术和技巧的知识获得，既缺乏深厚的理论底蕴，也缺乏科学的理性追求。师范学校的整个组织模式被限制在培养小学教师这样一种功能上，一些任教学科的基本知识、一点教学的行业技巧和一种被“召唤”的牺牲精神就是一位教师的全部装备。在师范学校这种单一目的的、封闭的职业学校的环境中，教育知识的进展似乎陷入了某种僵局。“在19世纪，教育学没有在师范学校得到发展。”[5]师范学校就像是历史中的“遗民”，或许从它的立场来看，不乏存在的合理性和合法性，但遗憾的是，这种机构已经无法满足教育对各种专业人员的需求以及对教育知识发展的需求。很多大学领导人公开否认师范学校发展的可能性，爱荷华大学校长弗雷德里克·博尔顿(Frederick E.Bolton)就认为，“师范学校过去没有，今后也不可能适合于培养具有开阔的生活视界、精深的学术知识和自由的社会态度的高级中学教师。只有大学才能提供这样的氛围，教育科学只有在大学和学院里才可以充分地传授，而这些机构里必须组织起专门的学系来从事教育的研究和传授”。[6] 大学和文理学院纷纷进入培养中学教师的市场，引入教师教育计划。尤其是那些主要的研究性大学，虽然在教师教育上是后起之秀，但它们成了教育知识生产、传播的主要阵地，成为教育研究专业化的重要推手。1873年，爱荷华大学正式建立了美国历史上第一个永久性的教育学系(chairs of didactics)。[7]其他很多大学紧随其后。1879年，密歇根大学建立了全国第一个教育的全职“教学的艺术和科学教席”(chairs of the science and art of teaching)，威廉姆·佩恩(William Payne)因此成为美国历史上首位“教学的艺术和科学”全职教育学教授。此后20年间，芝加哥大学、斯坦福大学和哈佛大学等众多大学纷纷建立教育学讲席或教育系。同时，一些比较好的师范学校也纷纷升格，招收中学毕业生，提供四年的学院课程并授予学士学位。这一运动快速发展，到1890年，美国已经有超过四分之一的高等教育机构提供正规的教师教育方面的工作。20世纪早期，美国的600余所大学和学院中，超过300所提供教育类的课程。[8] 在大学提升教育领导力的诉求中，在教师教育大学化的发展趋势下，在教育学家、慈善家及各色人等发展一门大学水平的教育科学的热望等力量的综合作用下，教育知识步入了大学的殿堂。 (二)教育学作为大学的科目 早期进入大学的教育学讲座，主要仿照德国的教育学讲座，通常是通识性质的，是为大学各学科中有志于从事教学职业的学生以及对教育学感兴趣的学生开设的选择性的课程计划。讲座包括历史的、哲学的、管理的、心理学的、教学的科学和艺术等方面的内容。与师范学校时代相比，大学的教育类课程有了一个更高的发展平台，主要面向中学教师的培养，科目增多，理论性增强，并注重及时融入心理学等相关大学学科的最新研究。进入20世纪以后，随着教育知识本身的不断扩展以及教育体系膨胀对多方教育理论的需要，在灵活的学系制下，教育系的教师纷纷开拓了一些从未存在的课程科目，进一步扩大了教育学科的课程体系。斯坦福大学的卡伯莱(Ellwood P.Cubberley)是典型的美国第一代教育学家，他所开发和教授的课程20年前还并不存在。他承担过五门课程：欧洲教育史、美国教育史、组织和监督、管理问题研讨班以及教学理论与实践(后来改造为著名的“美国公立教育”课程)。第一代教育学家们成功地奠定了培养教师和教育领导者所需要的教育学科的知识基础，他们创建了教育史、教育哲学、教育心理学、教育管理、教育测量、教学方法等分支领域的知识。随着大学中教育科目的发展变化，教育知识由少及多、由贫乏到丰富、由通识取向不断向着专业取向发生变化。 作为一种历史中存在的教育知识，当然并不只是表现在课程与教学领域当中，比如教育专业期刊、书籍，联邦教育部和各地教育机构的教育年鉴及教育报告以及各种教育相关协会的会刊、通告等都是重要的教育知识的载体。然而从教育研究学科构建的角度来看，其主要部分就是具有教育、训练价值，以代际传承为目的的教育知识，即作为课程与教学领域的教育知识。更何况，其他形式的优质的教育知识最终也要以课程、教材、著述、教学的形式通过大学来进行筛选和传递。大学中的学者、教授是知识的生产者、传递者、提供者，学生是知识的接受者、建构者；课程，按伯顿·克拉克的说法，“是对值得传授的知识形态的界定”[9]。课程体系的建立，表明着知识的系统化、集成度和规范性，也表明着学科的成熟程度和某一领域的知识已脱离专人所有而普遍为人们所接受和传承。正是这样，在大学的课程、教学、教材和专著出版的相关活动中，作为知识形态的教育学科不断明晰起来，并不断发展、壮大、分化，越来越成为一个难以被忽视的专业研究领域。不过从教育知识进入大学之始，它就不断面临“科学性”的拷问，它需要在后来的一百年中不断确证自己，以便在大学中安身立命。 三、组织形态的创建：大学中的教育学院 19世纪后期的美国，学术专业化一路凯歌，强调科研的研究生院成为推进这一过程的主要组织力量。“通过在本科生院的基础上建立研究生院和专业学院的做法，把德国的专门研究和高级训练模式同英美古老的自由教育模式结合起来了。”[10]在研究生层次的专业学院中，借助人才培养中师承与同侪之间的合作与竞争，学术研究得以激发、积累和流布，学术声望得以提升。大学中的教育学者们急切盼望着教育学院也能够跻身于大学专业学院的行列。[11] (一)教育专业学院的兴起 19到20世纪之交，教育研究领域逐渐脱离了早期教育学教席或学系的通识教育性质，教育学院作为一种综合教育专业相关问题与事务的专业学院的组织形式开始在一些大学中建立，主要通过三种途径：一是综合大学中从教育学讲席、教育系再发展到教育学院；二是大学直接建立教育学院；三是由州立师范学校到教师学院，然后再发展为州立大学的教育学院。第一个建立研究生水平教育专业学院的是纽约城市大学(1896年更名为纽约大学)，它在1887-1888学年开始提供研究生水平的教育类课程项目，1890年在此基础之上建立了教育学院。到20世纪初，俄亥俄大学、爱荷华大学、明尼苏达大学、密歇根大学、哈佛大学等都相继建立了自己的教育学院。在20世纪20年代以前，大学中的教育专业学院已发展为一种普遍的组织模式。 在教育学院创建时期，其组织形态在芝加哥大学和哥伦比亚大学中最为典型。芝加哥大学是一种经典的“综合大学+教育学院”的形式，它的百年历史经历了美国教育学院所能达到的巅峰状态，但也遭遇了美国教育学院所能遭遇的最差命运。⑦哥伦比亚大学教师学院背靠哥伦比亚大学而相对独立存在，是一种“教师学院依附综合大学”的形式。它在汲取了教育学院依靠大学支撑的新传统的同时也继承了独立的师范学校的老传统。两个教育学院在学术精英和学术成果的数量、人才培养的质和量、特别是学术影响力等方面堪称一流，尤其是当时的芝加哥大学教育学院是其他有志于发展教育学科的大学纷纷效仿的对象。 (二)教育学院的意义 教育学院创建的意义在于把所有有关教育问题的要素、教育研究的相关资源、人力汇聚起来，集中在一个现实而具体的学科建制中，大学中教育学科从此拥有了实体性的组织形态。教育学院的创建至少在教育系的归属上避免了一些不必要的麻烦，之前教育系或从属于哲学系，或安置于艺术与科学学院(当时教育系的教师多属于文理学科)，此时教育系或者扩展为教育学院，或者就名正言顺地属于教育学院，教育研究正式有了自己的专属领地。新兴的教育学院立志要提升教育的专业化程度，它首先提高了教育专业人才的培养层次，研究生教育不但提高了教育学院的机构声望，还使教师教育彻底摆脱了封闭的师范模式而走向了开放的专业模式。其次，教育学院拓宽了教育专业事务的面向，教育领导者和各类教育人才的培养、各类教师的培养培训、课程教材的开发、研究生学位的授予、教育的研究等与教育学科密切相关的活动都有赖于教育学院而展开。再次，教育学院的创建还加速了教育研究的学术职业化进程。以往的教育研究者，包括大学中的第一代教育研究者基本上是由于个人的兴趣、能力和使命感而投身于教育研究的，他们中很多人的职业生涯阶梯往往起步于中学教师，而后是校长、督学、教育官员等，最终才是大学教授。而对于后继学术职业者来说，博士学位是教育学术职业生涯的起点。⑧20世纪前后，教育学院开始为美国培养本土的教育学博士，1897年美国历史上第一个教育学博士米莉森特·辛(Millicent Shinn)从加利福尼亚大学伯克利分校教育学院毕业。 教育学院的建立也为美国教育变革带来了令人瞩目的影响，就连质疑教育科学的亚伯拉罕·弗莱克斯纳(Abraham Flexner)也承认：“美国教育实践领域中发生了和正在发生着一些积极的变化，比如中小学课程和教学变得更有生气，虽然不完全是通过教育学院实现的，但可以说它们是带来这种变化的主要机构。”[12] (三)教育学院的困境 不过，教育学院的历史在美国大学中从来都不是一帆风顺，从一开始它就置身于适应大学的学术环境与满足公立学校的职业性需求的双重压力当中。由此教育研究在初入大学之时，其学科架构就处于“学术性”和“职业性”双重张力之间。教育学院的处境一直比较尴尬，克利福德(Geraldine J.Clifford)认为：“教育学院，尤其是那些有声望的研究性大学中的教育学院，目光短浅地陷入大学的学术和政治文化当中，忽略了自己的职业忠诚。它们就像‘边缘人’，在自己的世界中也显得格格不入。它们很少能与大学中的其他科学站在同一学术标准上，同时也疏远于它们的实践中的同行(中小学教师)，它们寻求学术研究支持的愿望越强烈，就离理应服务的对象——公立学校越遥远；而反过来，如果它们强调解决公立学校中的应用性问题，又使它们在大学中置身于‘危险’境地。”[13]总之，一方面，在研究生院的学术标准特质的统治下，教育学院丧失了独立性，与教学职业联系甚微，使自己疏离了它天然的选民，特别是中小学教师；另一方面，在大学校园又因其应用社会科学、软科学的知识属性而不断遭受其他学院的挤兑，并一直难以解决好它与其他学术学院间长期存在的比较麻烦的关系，由此构成的教育学院困窘的生存环境一直延续至今。 四、研究形态的演变：实证研究取向成为主流 伴随着教育知识形态和组织形态的发展变化，教育的研究形态也从实践探究、理论研究向实证的研究取向更迭和流转，然而这并非是一种潮流对另一种潮流的永久性取代，它们共同为美国的教育研究传统奠定了基础。三种研究取向都深受美国实用主义哲学的影响，并都有进步主义教育的深度参与。它们各自都有其独特的历史和现实的意义。 (一)实践探究取向 无论是对于欧洲还是年轻的美国，19世纪以来欧洲的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特、斯宾塞等人都是现代教育学的先驱。他们的教育思想和探究方法为教育知识的后续发展奠定了不可或缺的基础。接受、传递和改良这些先驱的思想是美国人探究教育的基础和开端。从19世纪中叶开始，社会变革的.加剧，应工业化和民主化的需要，公立学校运动深入发展，一系列新的教育领导人应运而生。他们承继了先驱的教育思想，掀起各种思潮，发起各种运动，将欧洲教育家重要的教育理论转化为结合美国本土特征的实际行动。从欧洲传入的各派教育哲学在美国都有其追随者，他们或阐释、或实践，在美国形成了新的版本，如裴斯泰洛齐学派(Pestalozzians)、赫尔巴特学派(Herbartians)、福禄贝尔学派(Froebelians)、黑格尔学派(Hegelians)等。这些理论流派的倡导者和改革家是早期教育知识的主要生产者，但作为“业余科学家”⑨，生产教育知识并非他们的主要工作，他们着意于改革和实践。但是这样一种行动取向的、过于仰仗个人的知识产生方式带着某种程度的偶然性，并且与正在形成中的学术专业化的知识生态不相协调，与时代所需要的“科学”的旨趣相去较远。因此，对实践经验的依赖没有发展起一门本土的教育科学，这些探究以各种各样“运动”的方式存在，以“思潮”的方式涌动，并各自衰落。不过这种探究在积累教育知识、激发创造性的教育思想上达到了独特的目的。并且，实践性始终是教育研究的初始动力和存在价值，实践探究始终是教育研究的一种重要传统。 (二)理论研究取向 教育学进入大学后，那些对教育问题有着浓厚兴趣的学者将教育研究从师范学校的传统中解脱出来，并赋予它更多的内容和实质。此时对教育学的理解已经在一定程度上超越了“教学艺术”，教育学(pedagogy)主要被理解为教育理论。相当一部分教育学家呼吁将教育研究的基础放到哲学以外的更宽泛的基础学科上，如教育史、心理学、生理学、伦理学、社会学、政治经济学，等等，这种“从学术学科中汲取与教育相关的部分构建教育科学的方式体现了一种观念，即自由性质的教育研究是教育科学的关键”。[14]这种理论研究取向当时有三种有代表性的方面：一是理性与演绎，以密歇根大学的佩恩为代表；二是强调历史的方法，以哥伦比亚大学的孟禄(Paul Monroe)为代表；三是以当时还在芝加哥大学的杜威为代表，强调一种自由的、统一的“教育科学”。总的就是强调通过深入的理性思考和理论探究的方式达到对教育教学更深刻的理解，并为行动提供理智的判断和明智的方法。不过，他们对于“教育科学”的理解也存在差异。值得一提的是杜威，在美国实用主义的影响下，杜威的教育研究并不是从理论到理论的思辨和演绎，而是强调理论从自然实验中来，并能运用于实践。另外，杜威很早就明确了教育研究的跨学科性质，他将教育解释为一个可以通过复杂地混合不同学科以及将不同学科观点重合聚焦来加以研究的领域。他认为，“教育将引导高等教育中的其他学科走向统一，打破学科之间的隔绝状态，并为其提供方向和目的”。[15] 理论研究的取向在早期的教育学教席和教育学系中最为盛行，到后来的教育学院中也并没有中断。它承上启下，因此与实践探究取向及实证研究取向在时间上，甚至在内容上有很多交叉。直到现在，在美国的教育学院中仍开设有涵盖教育的历史与哲学、社会学、心理学、生物学等的关于“教育的基础”的课程群，即是这一研究取向的痕迹。然而就20世纪初的情况来看，将教育学建设成大学中的一门自由的学术学科的努力并没有成功，在一个学术专业化的时代，杜威统一理智经验的观点也显得有些不合时宜。理论取向教育研究的努力迅速地让位于经验的、归纳的、定量的“科学”方法。这被美国著名教育史家米歇尔·B.康茨(Michael B.Katz)称之为“从理论到调查”的转向[16]，而“调查”等实证的方法是当时诸多如教育研究一样努力进入大学的社会学科的几乎相同的选择。 (三)实证研究取向 科学在美国文化中具有崇高地位，19世纪后半期开始，是否“科学”成为一个知识分支进入大学的重要准入条件，科学的方法通常理解为实证、归纳、工具化，强调客观数据的收集。为了在大学中获得一席之地，社会科学的各类知识分支也不得不从内容和形式上投靠“科学”，从考察全面的社会和形成普适的理论转向通过经验的方法对具体而微的问题进行研究。此时“科学”导向的心理学和社会学加盟教育研究，于是实验的、实证的、测量统计的方法也开始成为教育研究的主流模式，为美国教育学科的研究传统打上了难以抹去的底色。这一时期掀起的“教育科学化运动”就是实证主义思潮在教育研究领域中的具体反映，其中儿童研究运动、教育测量运动、学校调查运动是这场运动中目标不同但又相互联系和交织的三个方面。⑩ 这场实证取向的教育研究潮流的形成中，行为主义心理学家爱德华·L.桑代克(Edward L.Thorndike)是一位重要领军人物。他呼吁把教育研究建立在控制性实验和精确的定量测量基础上。他认为测量最终能为教育提供所需要的每一份答案。桑代克在哥伦比亚大学教师学院潜心研究40年，他的追随者甚众，助手和大量的学生将他的教育研究方法广泛传播到其他的教育研究机构中。“他是根据明确、系统的、并经过实验检验的学习理论去设计教学方法的第一人，因而开创了一个教学的新时代。”[17] 另外，各种各样的教育委员会、理事会、教育协会、教育研究局特别是美国教育研究协会(American Educational Research Association，AERA)等机构或中介组织的推波助澜也是这一研究取向最终占据主流地位的关键。1916年美国教育研究协会成立时的章程承诺：第一，该协会将敦促在所有公立教学系统中建立独立的教育研究部门；第二，该协会将在各种教育研究中鼓励教育测量的实际应用，并且设置奖项鼓励研究者将重点偏向定量研究。[18]在20世纪20年代左右，进步主义教育(尤其是管理进步主义)(11)最终也与实证取向的教育研究深切地缠绕在一起，它们相辅相成，并通过"AERA"等专业协会加强学科认同，影响政策制定，最终深刻影响教育实践。“在1890年到1920年之间，教育研究逐渐成为一种实证的和专业的科学，它主要建立在行为主义心理学和定量测量的技术与思想的基础上。”[19] 虽然桑代克等人对科学具有解决所有社会问题的能力深信不疑，但是事实证明，与教育息息相关的道德和社会价值等问题不像学习问题那样容易处理。这一取向的教育研究的局限性从一开始就已经显现出来，不过这种量化的趋势在美国真正得到抑制还要等到20世纪70年代以后。就当时美国教育研究传统的潮流变化更迭来看，似乎是桑代克“赢了”，可是从历史的长河来看，杜威的思想仍然在滋养着美国教育，所谓大象无形，有时候杜威看起来可能是模糊的、抽象的，但却历久弥新。 曼海姆这段话说得太好：“当我们鸟瞰某一时代时，这一时代才会呈现出只被一种知性潮流主宰的面貌。如果更深入地考察历史的细节，我们会发现每一个时代都被分割成多个潮流，至多会发生的情况就是一种潮流获得了统治地位，而将其他潮流降低到暗流的地位。没有一种潮流会真正被消灭，即使当一种潮流获得胜利时，其他从属于某一社会局部的潮流也会继续作为暗流而存在，时刻准备着当时机成熟时再次出现，并在更高的层次上重新建构自己。”[20] 当代西方学术界约定俗成的学术等次中，“教育”无疑属于等次较低的“应用社会科学”。然而与其他社会科学中的诸学科一样，“教育”拥有现代学科的地位，属“一级学科门类”。在2010年美国教育部国家教育统计中心(NCES)颁布的第四版学科专业目录(CIP 2010)总表中，“教育”(education)的学科代码为“13”，并列于60个学科大类之中。(12)如前所述，这样一门学科的形成在美国开始于一个半世纪之前，19世纪后期到20世纪初期，教育研究的学科化至少有三条主要的线索已经十分清晰：作为学科逻辑起点的教育知识已经进入了大学，成为大学制度下的一个知识分支；大学中普遍建立了教育学院，“综合大学+专业学院”的模式已经成形；当代存在的几种主要的教育研究取向已然出现，并且“实证研究”的主流取向基本定型。在学术生态的专业化矩阵中，教育研究作为一门现代学科的要素基本齐备。教育研究的学科化是整个专业化学术生态背景中的必然，但也潜藏着很多教育领域中的一些偶然际遇以及它自身的学科逻辑。教育学科的构建不是一个单一的历史事件，而是一种综合的力量，也是一个较长的、复杂的历史过程。这是学科内外、大学内外、教育体系内外各种因素综合作用的结果，体现出教育研究作为一门大学学科在这段发端史中的整体面貌，为美国教育研究的后续发展奠定了基础和基调，并也以此预示了此后一个多世纪中教育研究“困扰不断”的往事。[21] 中国20世纪初从西方引入了现代大学学科建制，开始了艰难的学术转型。教育学参与其中，学科的合法性与其他社会学科基本等同，20世纪60年代至70年代末，教育学又与其他社会学科一道受到冷遇，并在80年代后也同样恢复重建。一门舶来的学科，又经历了一个复杂迂回的发展过程，中国教育研究专业化一些本原性的问题在一定程度上被遮蔽。与美国的情形相似的是，我们的教育学既是大学中的一门科学，又是职业训练的中心内容，教育知识本身的不确定性以及它所对应的实践问题的不确定性使得教育研究在理论界和实践领域皆不讨好。事实上，当代中国教育研究无论在理论体系、研究方法以及内外部发展机制等方面都存在着重重危机。教育学者们也早已在反思“迷惘的教育学与教育学的迷惘”，并呼吁中国现代教育学的重建。 探索别国的教育研究历史发展无疑是一种重要参照，尤其是教育研究发端的历史更是蕴含着丰富的“基因”，这至少可以引发我们思考关于中国教育学“重建”的一些相关问题：第一，大学层面上教育学科相关的课程与教学、后继学术人才培养、教育专业人才培养、研究方法、学术奖掖机制等有没有在“学术共同体”的范围上达成一种理性的共识？第二，对于教育研究和教育专业人才培养都十分关键的教育学院，在我们的大学中是不是都已经有了明确的发展目标、合理的组织形态和科学的制度设计？第三，构建精致、严密的“学科知识体系”是否是中国教育学科发展所追求的唯一形态？或者还可以考虑更为完整的“学科”视角？第四，何为中国教育学的研究传统和知识增长的进路？ ①约翰·海厄姆(John Higham)在文集"The Organization of Knowledge in Modern America，1860-1920"中的"The Matrix of Specialization"一文中论及学术专门化的四个方面：博士学位、学系制度、基金会和参考工具系统。此处借用该作者“矩阵(matrix)”一词来隐喻这种知识的生态和组织结构形式，并增加了大学出版机制和学会等研究共同体两类。详见：John Higham.The Matrix of Specialization[A].Alexander Oleson & John Voss.The Organization of Knowledge in Modern America,1860-1920[C].Baltimore and London:The Johns Hopkins University Press,1979.10—16。 ②本文的学科定义与美国社会科学史知名学者伊曼纽尔·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein，或译华勒斯坦)的理解更为相近，沃勒斯坦在其《知识的不确定性》一书中提出学科同时涵盖着三方面的内容：学术范畴、组织结构和文化。本文结合一些常见的学科定义，将学术范畴理解为知识形态，将比较宽泛模糊的“文化”进一步具体化为研究传统或研究形态。可参见：伊曼纽尔·沃勒斯坦的《知识的不确定性》一书，王昺等译，山东大学出版社2006年版第104页。 ③"continuity"与"discontinuity"有译为“连续”与“断裂”(或“连续”与“断续”)的，是分析学科知识生成的一个重要视角，其含义类似于皮亚杰个体成长规律中的阶段性原理，即在个体成长的不同阶段中，个体生长或体现出相对平稳、持续缓慢的变化(连续性)，如儿童期，或体现出各方面急剧变化、快速发展(非连续性)，如青春期。虽然个体生长与知识生成的机理不能完全类比，但同是从发生学的角度来看，它们都存在连续性和非连续性的特征。 ④早在19世纪初美国就开始仿照德国的教师学院(teacher seminary)和法国的师范学校(ecole normale)创建师范学校。1823年第一所师范学校(私立)创立。1839年贺拉斯·曼(Horace Mann)在马萨诸塞建立第一所公立师范学校。虽然师范学校并不是那个时候培养教师的唯一机构，却是最主要的、存在时间最长的一种形式。 ⑤可详见：Mariolina Rizzi Salvatori.Pedagogy:Disturbing History,1819-1929[M].Pittsburgh:University of Pittsburgh Press，1996.该书以概念演变和文本汇集的形式探讨了此间教育学与师范教育互动的历史。 ⑥如1826年，阿默斯特学院曾向院董事会提出过此类提议，此后的华盛顿大学、布朗大学也有过短暂的尝试。 ⑦芝加哥大学教育学院1902年创建，首任院长为进步主义教育运动的先锋人物帕克((Francis W.Parker)，帕克一年后辞世，继任者是约翰·杜威(John Dewey)。1997年教育学院被取缔，现在的芝加哥大学没有教育学院。 ⑧朱莉亚·巴克莱(Julia Bulkley)是校长哈珀(William R.Harper)1892年最早引入芝加哥大学的教育专家，哈珀看重的是她30年在教育行业的经验和能力。然而为了履行教育学副教授之职，巴克莱也不得不远赴欧洲去攻读博士学位。参见：Woodie Thomas White.The Study of Education at the University of Chicago，1892-1958[D].Chicago:The University of Chicago,1977.25。 ⑨“业余科学家”没有贬义，而是与学术职业化后的“全职”教育研究者相对。 ⑩实证的、经验的研究在表象上就是定量研究，此时教育中的定量研究也常常被统称为“教育测量”。事实上这三个运动在方法上是很难完全分割的。1890年，乔瑟夫·赖斯(Joseph Rice)开启了美国教育研究中最早的成规模的调查、测验和教育实验；心理学家霍尔(G.Stanley Hall)在19世纪末开发了现代问卷技术用于儿童研究中；那个时期包罗最广泛的调查是1915-1916年由艾瑞斯(L.P.Ayres)等人承担的“克利夫兰学校调查”，最后的研究报告有25卷，每卷针对城市生活和教育的一个不同侧面。详见：G.戴朗歇的《教育研究简史(下)》一文，刘秉正译，载《教育科学研究》1991年第6期。 (11)进步主义在此时有多种潮流，一般可分为管理进步主义(以桑代克为代表)和教育学进步主义(以杜威为代表)，前者强调以“科学”的方法来追求“社会效率”，后者可以简单理解为儿童中心的教育学观点。前者对教育研究的方法取向产生实质性的影响，而后者则主要体现在教育学修辞表达的话语体系中。事实上，儿童中心的进步主义者并未成为美国学校中的控制性力量，而教育研究也没有因为皈依“科学”而在美国高等教育中赢得尊重。 (12)美国学科专业目录(Classification of Instructional Programs，CIP)，参见美国教育部网站：http://nces.ed.gov/ipeds/cipcode/cipdetail.aspx?y=55&cipid=88107，2010-12-25。标签：教育科学论文; 美国教育论文; 教学理论论文; 教育研究论文; 大学课程论文; 培养理论论文; 大学论文; 社会教育论文; 形态理论论文; 教育学专业论文;