我国一流大学创新人才培养模式的新突破与老问题，本文主要内容关键词为：新突破论文,一流大学论文,我国论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2010)06-0061-06
进入知识经济时代以来，世界各国高校都把培养具有创新能力的高素质人才作为改革的主要目标，一流大学更是如此。刚刚结束的我国全国教育工作会议也把“创新人才培养模式”确定为教育改革的重要任务之一。美国耶鲁大学校长理查德·莱文在2010年第四届中外大学校长论坛专题演讲中指出：“目前中国大学本科教育缺乏跨学科的广度和批判性思维的培养，而这有赖于发挥通识教育的作用。”[1]近年来，国内几所一流大学自发地开始了大幅度的、实质性的本科人才培养模式改革，一反过去高谈阔论的作风，深入到课程体系层面。课程体系是一所大学的教育思想、教育目标的具体体现，是一所大学全体教师主流价值观的反映，它对学生的知识结构、能力结构、个性品质的形成具有决定性的作用。本文对北京大学、清华大学、浙江大学、复旦大学和南京大学等五所一流大学（下文简称“五校”）的2008年或2009年关于人才培养方案的修订意见及实施政策文本①行分析，从优化课程结构、引进通识教育和扩大学生的自主选择权等三方面进行总结，同时与美国一流大学的经验进行比较，从国际化的视角提出一些尚待研究和改进的问题。
一、优化课程结构
1.纵向结构
五校在从大一到大四阶段的纵向课程结构上均突破了自50年代形成的“基础课、专业基础课和专业课”的“三层楼”模式，初步建立起通识课程、大类（学科）平台课程、专业课程和个性化课程的新模式（见表1）。总体而言，这种新模式体现为前期实行通识教育，中期实行以大类平台课为特点的专业培养，后期则为个性化分流培养。在处理通识与专业、专业与跨学科、学术标准与学生选择上较老模式有较大改进。以复旦大学为例，该校大一新生不分专业全部进入“复旦学院”接受通识教育，一年后自主选择主修专业。南京大学重视继承我国专业教育的成功经验，将专业教育阶段的培养方案又细分为：早期大类平台课程计划、中期专业课程计划、后期专业学术类课程计划，并设立“专业基础精品课程计划”。[2]
通识教育(General education)一词的用法有不同层面的涵义。从教育理念上看，通识教育与专门教育(Specialized education)相对[3]；从教育阶段上看，本科阶段的通识教育与研究生阶段的专业教育(Professional education)相对；从本科四年的培养方案上看，低年级为主的通识教育计划与高年级为主的“学科”教育计划或“主修专业”计划相对。对于教育理念层面而言，系统的通识教育目标最早在1945年的“哈佛红皮书”中奠定：有效思考能力；有效沟通能力；做出恰当判断的能力；对价值的认知能力。南京大学校长陈骏指出，哈佛大学2009年实行的通识教育新方案有这样几个特点：加强全球意识与国际视野、关注现实问题、淡化传统经典的博雅教育成分。[4]复旦大学党委书记秦绍德认为：“通识教育实质上是一种全面素质教育。所谓全面素质教育，有几层意思。第一，不仅有知识，而且有能力，会动手，会交往，素质多样。这是浅层的理解。第二，这种教育不仅使学生成为人才，而且要成为一个完整的人。如果一个人光有表面的素质，没有健全的人格，没有社会责任感，没有情怀，缺乏个性，就不是一个完整的人。通识的“识”，不只是知识的“识”，而更指识科学、识社会、识文化、识人类。”[5]针对中国具体情况，从课程设置角度看，通识教育课程体系应该包含三个维度：古今、中外、文理。
需要说明的是，由于上世纪90年代中期教育部提倡的大学生文化素质教育理念与通识教育课程理念存在一些不相容之处，而且也引起了一些争论，如朱九思倡导将文化素质教育改为通识教育；[6]王义遒认为通识教育可作为开展文化素质教育的一种形式和具体措施；[7]张岂之、杨叔子等偏向坚持采用文化素质教育做法。[8-9]因此，五校在课程名称的使用上不尽相同，如北京大学和清华大学还分别沿用了传统的“素质教育通选课”和“文化素质课”的名称，但北大明确提出：“开设通选课的目的，在于使学生在专业学习之外，还能够接受广泛的通识教育。”[10]清华大学在《关于修订本科培养方案与指导性教学计划的工作意见》中也提出本科人才培养的基本定位是“通识教育基础上的宽口径专业教育”。
2.横向结构
在课程内容的广度和深度上新模式也有许多创新。例如，前期的通识通修课程与从前的文化素质教育课程相比，类型明显增加，包括了古今中外、科学与人文等众多学科内容，基本体现了国际上普遍采用的通识课程学科覆盖面全的特点。再如，五所大学在专业课程开始之前新增了大类平台课，按学科性质及其相互联系的紧密程度设置了4-7组学科平台课或学科大类课模块（修读学分从十几到三四十不等）。各专业根据对基础课程的不同要求选择不同的平台课模块或从平台课程模块中选择适当的课程进行合理组合（见表2）。北京大学还明确规定在修读大类平台课时必须选择8学分以上的外院系课程。该校将此类课程的目标表述为，着重使学生通过学习最具普遍意义的基础理论，掌握深度的科学思维方法，触类旁通，厚积薄发，拓宽学生视野，培养跨学科思考能力，从而适应和把握未来社会和科学技术的发展。南京大学则设立教学改革专项，鼓励教师开设跨学科的精品通识课程。可以看出，通过这样的课程设置，初步实现了专与博的结合，通识教育与专业教育的平衡，有利于创新人才知识结构、能力结构的完善。
二、引进通识课程
如上所述，通过以上对五所大学课程纵向结构的分析可以看出，虽然相关课程名称有所不同②，但五校已经在不同程度上把原来的公共课充实为与国际接轨的通识教育课程。结合我国的传统和实际情况，五校的通识教育课程计划由两大部分组成：“通识教育必修课”和“通识教育选修课”。前者主要包括思想政治理论课程、军事技能课程以及大学英语、计算机、体育等专项技能课程；后者为参照世界著名大学通识课程计划而新设的课程体系，复旦大学称其为通识教育的“核心课程”。各校的通识教育选修课分为5-8个课程大类（或称模块），基本涵盖人文学科、社会科学和自然科学三大知识领域（见表3），涉及定量、定性、归纳、演绎以及伦理和审美等多种思维方式，较好地体现了学科覆盖全面、古今贯通、中外合璧、文理渗透、综合交叉的通识课程设计思想。该类课程一般为13学分左右，占各校课程总学分的8%左右。各校对此类课程一般都实行了分类指定选修的方式，即分别对人文社科类和理工类学生在不同课程模块的修读要求上给予具体规定，力求保证文理交叉和渗透。
对于通识教育的目标，虽然各校在表述上有所不同，但都把培养拔尖创新人才作为基本出发点。以复旦大学为例，“通识教育核心课程旨在打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力。其主导原则是突破单纯的‘专业视域’和单纯的‘知识视域’，从培养新时代中华民族的一代新人的角度出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。”如在其“哲学智慧与批判性思维”类课程中开出了《荀子》导读、《论法的精神》导读、《法哲学原理》导读、《尼各马可伦理学》导读等课程；这一系列课程显然瞄准了我国民主与法则建设的现实问题，并采用中西方文化比较的探究途径。在“文明对话与世界视野”大类里，有“中国现代学科的形成”的课程，其教学目标为：“本课程将开展对19世纪末20世纪初中国现代学科形成的研究，并把这一过程视为中国接受“西学”的一个特殊结果来分析。课程将研究围绕现代学科在制度层面的持续变革以及公众的有关讨论，旨在促进我们对于中国现代学科形成的复杂过程的理解，同时致力于解决与此相关的方法论和概念上的难题。”[11]这种将现实与历史结合，从知识论层面探讨东西方文化问题，是落实通识教育思想的有力举措。
三、扩大学生自主选择权
增强课程计划中学生选择的自主性是各校改革的又一重要突破。为了保证学生的自主选择性，首先，各校缩减课程总学分和必修学分，增加选修学分。五校中四所学校都把总学分缩减到150左右，而选修学分增加到总学分的1/3以上，这样就为学生自由参加各种学术和社会实践活动提供了更多的空间。
其次，给予学生跨学科学习和专业选择的自主权。各大学的个性课程模块完全由学生自主选择修读，各专业可设置若干促进学生个性化学习的跨专业课程。在专业选择上新的培养方案也更具灵活性。北京大学坚持以学生为本，建立开放型学习环境，尊重学生的个性和选择，为学生提供多样化的培养方案。清华大学鼓励建设辅修、第二学位等形式的复合交叉人才培养项目，特别是针对理工交叉型、理工与管理复合型的人才培养；并通过设立特殊培养计划，探索创新人才的培养模式与机制；同时不断发展各种形式的第二课堂实践活动，拓展拔尖人才的发展空间。南京大学通过制定“专业准入准出标准”和建立“人才培养分流机制”，为学生提供自主选择专业及发展路径的机会，加强对本科生生涯规划的引导，根据专业学术类人才、交叉复合类人才、创业就业类人才等不同类型人才的培养需求，设计个性化课程体系，实现因材施教。对于有志在本专业继续学习和深造的学生，学校将提供更深、更宽的专业课程，并在课程设置上与研究生课程贯通；对于希望跨专业进一步深造的学生，学校将提供相关专业的课程供其选择；对于想走创业就业之路的学生，学校将开设专门的课程，帮助他们做好相应准备。毕业时按照专业准出标准可授予本专业或跨专业学位。
四、新突破与老问题
综上所述可以看出，我国五所一流大学的本科课程改革已经初步形成了以通识教育为基础、宽口径的专业教育和个性化多元培养的创新人才培养新模式。概括而言，目前的新模式主要在如下三方面具有明显的突破：
1.五校皆自发地引进了通识教育理念，使原来结构模糊的文化素质教育理念和实践得到补充和提高。因此，相信文化素质教育理念与通识教育理念存在的不相容之处，随着几所大学的新探索将会得到进一步融合。此外，在通识教育课程设置和所占总学分的比重上，能够考虑本校实际，未与美国一流大学盲目攀比（后者一般占1/4-1/3）。最后，在人才培养目标上，开始关注国际视野和全球意识。
2.开始将学生个性发展的需求落实在课程上。在2010年5月举办的第四届中外大学校长论坛上，牛津大学校长汉密尔顿认为中国学生缺乏创造性思维，缺乏敢于挑战权威的勇气；斯坦福大学校长汉尼斯认为中国大学课程设置以讲座式为主，小组讨论的方式很少，学生不敢提问、不敢质疑。目前五校都已经认识到，个性的自由发展是创新人才成长与发展的前提，也是克服我国传统教育模式弊端的关键，并在现有课程资源条件下，尽可能增加学生对课程计划的自主选择性、扩大学生自主选择专业方向的受益面和增设高年级分流培养的机会。此外，通过增加研讨课比例改进教师课堂教学方法，也成为几所高校新模式的共同特点。
3.开始重视学生跨学科能力培养。20世纪80年代以来，世界一流大学纷纷创立以解决“大科学”问题为目标的跨学科研究领域，许多跨学科的研究中心和院系纷纷发展起来。正如美国博耶委员会报告强调的那样：“研究型大学必须拆除各学科间教育的壁垒，创造多学科的本科教育机制。……当科学研究不断向跨学科的方面发展时，大学教育也应该改变为跨学科的模式。”[12]目前，五校除了在通识教育阶段进行跨学科的课程设置外，还在专业教育阶段设置跨学科方向的课程。不过，由于现阶段课程资源等客观条件的限制，更主要的措施是通过鼓励学生跨专业选课、增加辅修专业的机会来实现。
然而，与世界一流大学较为成熟的创新人才培养模式相比，我国目前的模式还存在如下四个尚待探索的老问题：
1.人才培养目标尚待进一步明确。如果将五校文件中的培养目标内容与哈佛大学的教育目标的表述相比就会发现，我们的内容仍然太笼统，不够明确和具体；类似“宽、专、交”，“精、深、通”含糊其辞的表述仍然存在。相比而言，哈佛大学2009年通识教育新方案教育目标表述为：“哈佛的教育是自由教育……，自由教育的目的是动摇陈见，是使‘熟悉的’变成‘不熟悉的’，揭示隐藏在表面之下与之后的东西，摒弃原来方向并帮助他们找到确定新方向的方法。通过教会学生质疑陈规，促进自我反思，训练批判性的、分析性的思考，通过让他们体验一种由于接触极其不同的历史事件与文化现象而产生的疏离感，这种事件与文化是超越他们甚至是我们教师自己理解能力的东西，自由教育由此达到上述目的。”[13]
2.课程的连贯性和完整性有待进一步加强。在美国80年代后期的教学改革中，课程的连贯性和完整性(Coherence,Integrity)受到重视。美国高校协会(AAC)出版的《高校课程的整体性》和《通识教育的新活力》两书专门强调了课程之间的连贯性。该书建议要注重课程之间的次序和相互联系，后期的课程要从不同的角度或主题再次强化或应用前期学习的内容，使知识产生联系；教学中还应该注意跨学科知识的联系。我国目前首先要关注通识课程与专业课程的衔接问题。甘阳认为，目前我国大学对通识教育的普遍误解在于，把通识教育课程看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，是在传统的“专业主义”前提下给学生加点“小甜点”，而不是本科的主要课程和基础学术训练。[14]北京大学前校长许智宏也指出，大学淡化专业教育实施通识教育的阻力主要来自专业院系。[15]而“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为使专业潜力充分发展的沃土。……专业教育告诉学生可以做什么和怎样做；通识教育告诉学生应该做什么和为什么去做。”“通识教育为专业教育指明了意义和目的。……哈佛学院的每门课，无论多么专业化，都要对通识教育目标有可识别的联系和贡献。在这个联系上的失败程度就是在专业教育上的损失程度。”[16]
3.“课程梯度”问题需要引起重视。清华大学2009年的一项调查显示，清华大学低年级学生在“学习参与度”上比美国同类研究型大学高，而到了高年级则反过来，说明我们的学生在发展上没有显著梯度。[17]中国科协调查显示，我国小学生科学素养与美国仅相差1%，中学生较美国相差11%，大学生较美国相差36%。[18]课程梯度是指本科四年课程内容在深度或广度上的循序渐进、逐步提高的幅度；合理的课程梯度能够带给学生认知与情感发展上的显著进步。美国一流大学的“新生研讨课”、“通识教育课程”、“本科生科研”、“顶峰课程”等“四大类”特殊课程计划能够从宏观架构上保证学生本科四年能力发展的循序渐进。新生研讨课注重学习方法、学术兴趣的转换，将批判性思维的种子植入新生的心灵；通识教育课程让学生鸟瞰“人类基本知识类型”，启迪学术目标，同时为后来的专业学习带来理智上的动机；本科生科研则在学生具有一定的知识积累和探究动机之后，使学生亲身体验发现知识的过程和方法，培养探索精神；至于大四顶峰课程，统整、应用、拓展学生前三年所学知识于实战训练，激发其学术追求与社会责任，起到承上启下的作用。而从五校的文件看这方面似乎没有得到具体的关注。美国心理学家派瑞(W.G.Perry)对哈佛大学文科学生的认知与情感发展阶段研究发现，学生的认知与情感发展经历四个阶段。第一阶段是“二元论阶段”，学生认为事物都可以截然分为好与坏、正确与错误两类，因此解决问题的正确办法是唯一的、清楚的。第二阶段是“多元论阶段”，学生能够认识到事物并不可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，但往往又走向另一个极端：无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而陷入迷茫状态。第三阶段是“相对主义阶段”，学生能够认识到虽然对于一个问题可以有多种解决办法，但在给定的条件下存在一个最佳的办法，因此判断事物好坏、对错要基于一定的条件。这也就是“批判性思维”的阶段。第四是激动人心的“付诸行动阶段”，学生根据自己对事物的理解和判断，进一步将自己的认识上升到理想层面，即能够应用知识于现实问题的分析，确立明确的奋斗目标并矢志不移地去追求。[19]在美国，派瑞理论对教师教学、课程体系建设已经起到很好的指导作用。
4.培养学生全球意识的目标需要具体落实。尽管各大学在这方面已经做出了积极的探索，尤其是复旦大学在这方面似乎走在最前面，但与哈佛大学2009通识教育新方案——更注重全球问题而淡化“博雅”成分[20]相比，大多数学校的新方案对本国传统文化的反思还不够重视，对我国传统文化中科学与人文关系的失衡以及中国传统人文与现代人文的关系问题还不够具体，尤其没有达到较高的学术水平。与此相关，通识教育中科学教育所占的比例明显低于美国和日本、中国台湾地区的著名大学。[21]事实上，怎样像哈佛大学那样，创造出那些“动摇学生的陈见、使熟悉的变成不熟悉的”课程，怎样像世界一流大学那样培养学生独立的、批判性的思维能力，是培养创新人才的第一步。
收稿日期：2010-07-27
注释
①本文除专门标注外，相关资料皆出自各大学教务处（部）友情提供或网络下载的以下文献：《关于修订北京大学本科生教学计划的通知》、《北京大学本科生教学手册（2009年版）》、《清华大学关于制订培养方案与教学计划的工作意见》、《清华大学本科培养方案(2008)》、《浙江大学关于制订2009-2013级本科专业培养方案和指导性教学计划的通知》、《复旦大学2008年本科教学培养方案》、《南京大学关于修订本科人才培养方案和指导性教学计划的意见》、《南京大学本科人才培养方案及指导性教学计划（2009版）》。
②北京大学称为：“全校公共必修课和素质教育通选课”；清华大学称为：“人文社会科学基础课和文化素质课”；浙江大学称为：“通识课程”；复旦大学称为：“通识教育课程”；南京大学称为：“通识通修课程”。
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