高中英语教材中文化内容设计的问题及改进建议，本文主要内容关键词为：中文化论文,高中论文,英语教材论文,建议论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、跨文化外语教学的背景
语言是文化的载体，语言有丰富的文化内涵。外语教学与文化有着密切的联系。接触和了解英语国家的文化有利于对英语的理解和使用，有利于加深对本国文化的理解和认识，有利于培养世界意识，有利于形成跨文化交际能力。[1]
早在20世纪40年代，人们就已经认识到学习外语和第二语言等同于学习另一种文化，认识到想要准确理解外语、得体地运用外语进行交流，需要比较全面地理解外语国家的文化，系统掌握有关外语国家的相关文化知识，但在当时这些文化知识只是被看作有价值的背景知识。在外语教学中，教师往往也只是补充一些与教学内容相关的政治、历史、地理等方面的知识作为背景知识。到了20世纪六七十年代，文化教学的目标被确定为：培养学生的跨文化理解和跨文化交际的能力。文化教学成为外语教学中不可分割的一部分。[2]
新中国成立至今，教育部制定和颁布了近30种中小学外语教学的文件和大纲，但是这些大纲都是围绕语言教学制定的，没有将文化教学与语言教学提高到同等重要的地位，也没有全面论述文化教学的内容、教学方法、应达到的教学标准、教学测试和评价，没有说明如何将语言教学与文化教学有机结合，从而导致教师和学生对文化教学没有给予足够的重视。没有大纲的指导和约束，教师往往只是将文化内容作为背景知识，在课堂教学时间允许的情况下，根据自己的兴趣简单介绍一些与所教授的语篇内容相关的文化内容。据调查，中国的英语学习者的语言能力大大高于他们的跨文化交际能力。[3]
我国外语教学界从20世纪80年代初开始关注外语教学与文化的关系。目前与国外外语教学界一样，都将培养学生的跨文化交际能力作为文化教学的目标。《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《标准》）将形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力作为英语课程目标之一。在高中英语课程目标结构图中，文化意识被列为学生综合行为表现的一个方面，并指出文化意识包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力。在高中六级到九级的具体课程目标描述中也分别涉及了文化学习目标，而且目标从六级到九级层层递进：六级只要求学生能体会交际中所使用语言的文化内涵和背景；七级要求学生理解交际中的文化差异，初步形成跨文化交际意识；八级要求学生了解交际中的文化内涵和背景，对异国文化采取尊重和包容的态度；九级要求学生能关注时事，具有较强的世界意识。[1]
“跨文化交际意识”被看作是语言学习中与听、说、读、写四项技能并列的第五项技能，即能够意识到文化的相对性。有学者认为，如果语言被看作是社会实践，文化将成为语言教学的核心，文化意识必然被视作促进语言熟练程度的加速器……所谓“跨文化交际能力”简而言之就是能够与其他文化的人们成功交流的能力。它不仅仅是指文化学习和文化比较，二者只是跨文化交际能力的准备阶段。“跨文化交际能力”是指具有在自己本族语言文化和目标语言文化之间为自己创造一个舒适的第三方位置的能力。[4]笔者认为高中阶段文化学习的重点就是丰富文化知识，通过文化比较，“形成跨文化交际意识和基本的跨文化交际能力”，为今后具备跨文化交际能力做好准备。
从教育部2003年颁布的《标准》的课程目标结构图中可以看出：文化意识已经和语言知识、语言技能有着同等重要的地位，从其中文化教学内容的表述也不难看出文化教学已经被摆在英语教学中相当重要的位置。但是，在实际英语教学中，教师们仍然把文化作为背景知识来教学。究其原因，教材、教师、教学方法和教学评价等教学环节都存在问题。本文将主要分析高中英语教材中文化内容设计的问题，并提出一些相应的改进建议。
二、我国高中英语教材中文化内容的安排及其存在的问题
根据《标准》编写的我国各套高中英语教材都分别在学生用书或是教师教学用书中涉及了有关文化意识的培养问题，为文化内容留出了一定的版面，但是在文化内容的设计上却不尽相同。归纳起来主要有两种设计模式：一种模式是在学生用书中设计了专门的文化板块，并在教师教学用书各单元的教学重点内容或是教学目的和要求部分专门提出了文化意识目标，凸显了文化教学内容。
例如：北师大版和外研版高中英语教材都分别在学生用书的各个单元设计了Culture Corner板块，介绍与本单元话题相关的文化主题内容。两套教材还都在教师教学用书中的各单元教学目标部分设立了文化意识目标，就是说文化内容在学生用书和教师教学用书中是显性的。另一种模式是根据不同话题选择教材素材，主要在学生用书的阅读课文中介绍各国丰富多彩的文化，并在学生用书书后注释或者教师教学用书中以背景知识的形式进一步补充相关话题材料，丰富文化知识内容。例如：人教版高中英语教材和重庆版教材的文化内容就是这样设计的，也就是说文化内容在学生用书中是隐性的，需要学生自己去体会，或者教师根据教师教学用书中的文化背景知识和自身的文化知识向学生介绍。
从上面的介绍可以看出，我国各套高中英语教材中都设计了文化知识内容，为实现《标准》中提出的培养学生的跨文化交际意识和基本的跨文化交际能力的教学目标准备了素材。有的教材还在学生用书中设计了专门的文化板块，使文化内容在教材中显性化，直观地向学生展示了文化在英语学习中的重要性。但是，教材中绝大部分内容还是围绕语言技能的培养设计的，文化内容仍然是作为补充内容、背景知识，因而教师在教学中也是把文化教学摆在比较次要的地位，作为补充材料或是选讲的内容处理，教学时间不够就放弃不讲，从而导致学生对文化内容的忽视。而且，教材中文化内容也大多限于介绍文化知识，即介绍英语国家或者是我国的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术等，很少涉及有关行为规范、价值观念和文化理解层面的内容。而且，从文化内容的设计形式和安排的分量来看，还不能达到《标准》的要求。
我国的高中英语教学中教材是主要的教学材料，因而笔者认为，要使文化内容在教学中受到足够重视，首先应当从教材设计入手，巧妙地将文化内容融入教材中，成为显性知识，从而使教师和学生真正认识到文化学习在英语学习中的重要性，进而通过不断的学习，确实提高学生的“跨文化交际意识”和“跨文化交际能力”。
三、高中英语教材文化内容设计建议
1.根据课标要求.教材编者应注意选取与话题相关的典型文化素材，既包括目标文化、本族文化，也包括世界其他民族的文化知识。这一点在现行的各套高中英语教材中都有所体现。但是，内容大多只是停留在各国文化知识的介绍层面，没有引导教师和学生剖析较深层面的文化内容。有的教材尽管专门在学生用书中设计了文化板块，却在教师教学用书明确指出：如果教学时间不够，教师可以将文化板块作为泛读或速读内容，因而淡化了文化教学的意识。笔者建议在学生用书的文化板块设计相关文化内容的比较、分析练习，这样做既能增强学生的学习兴趣，又能真正起到培养他们具有跨文化交际意识和跨文化交际能力的作用。
以外研社《普通高中课程标准实验教科书 英语第一册（必修1）》为例，可以将其教师教学用书中第一单元第11页美国中学体系与我国中学体系比较的表格移至学生用书相关内容之后，使学生对两种文化教育体系的差异一目了然，并通过比较使学生理解、尊重本族文化和目标文化。还可以将表格形式换成问答题形式，用问题引导学生进行文化比较，了解异国文化，进一步理解本族文化。
2.在编写教材时应当注意挖掘语篇中词汇的文化内涵，将其呈现在学生用书的练习中或是在词汇表中增加注释词汇的文化含义，还可以在学生用书中增加讲述词汇来历的小故事。
例如ambition一词，前缀ambi-有“到处走动”的含义。古罗马政治家为谋求一官半职，到处走动演讲以争取民众选票，因而ambition有“志向、野心”的意思。同源词ambulance（救护车）原义也是“到处走动”“流动医院”的意思。再比如amuse一词，Muse是希腊神话中掌管艺术的缪斯女神。Muse的艺术就是music，Muse收藏艺术品的地方就是museum。[5]在学生用书中呈现词汇的文化内涵，既可以使学生了解词汇中蕴含的文化内容，提高词汇学习的兴趣，也可以帮助学生通过了解词源来记忆词义，掌握利用构词法猜测词义的词汇学习策略。
一个单词可以引出很多意思，语言学家估算出500个最常用的英文单词可以表达出14,000多种含义。人们想表达的思想、感情和事物远远超出英文词汇的数量。如果在确定词义的过程中包括文化这一变量，这个问题就变得更为尖锐了，因为文化教给我们的不仅是语言符号，还有符号所代表的含义。当我们与本族文化背景的人交流的时候，使用词汇表达体验的过程比较容易，这是因为在相似的文化背景下，人们的体验大体上也是相似的。但是，文化背景迥异的人们交流时，由于体验不同而造成交际过程比较困难。因而在跨文化交际背景下，对同一物品、事件、经历和感受，不同的文化会产生不同的符号和不同的反应。[6]从这一点考虑，我们在编写教材时需要考虑不同文化背景下人们对同一词汇的不同理解，在词汇注解中可以增加相应的文化解释。例如：在ancestor一词的注解中就可以加入如下的文化注释：“Many people in the US and UK are interested in learning who their ancestors were.They sometimes make a FAMILY TREE showing the names of all the relatives they know from the present and the past.Some people even use professional organizations that can find out where their family originally came from.”[7]教师在讲解这一单词时，可以提问学生产生这一现象的原因，也可以请学生对比我国今天的家谱文化谈谈对“祖先”一词的理解。
3.在教材中的阅读理解部分设计与文化相关的问题或活动。目前，很多教材学生用书阅读理解部分设计的练习基本上集中在语言的理解层面，很少设计与文化相关的内容，因而起不到使教师和学生关注文化内容的作用。或者即使设计了文化问题，这些问题也往往局限于英语国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、文学艺术等方面的介绍，很少涉及价值观念方面的内容。
例如：人教版《普通高中课程标准实验教科书英语第三册（必修3）》(NSEC③)的阅读理解部分的练习2，专门设计了文化比较的问题：Compare the festivals of the dead in Mexico,Japan and China.What things are similar?What things are different?但是，这只是停留在文化表层信息的比较，只是让学生回答“是什么”的问题，而不是“为什么”的问题，可以在这个问题之后再增加一个问题：Why are the festivals of the dead different from that in China?这就是深层次的问题了，可以引发学生思考，分析文化差异产生的原因。但是，这一问题从阅读课文提供的信息中是无法分析出来的，需要教师补充一些相关的背景知识，或是教材编者在文章中补充相关信息，并设题引导学生通过分析找出原因。例如：可以在教材中设计这样两个问题，引发学生思考：What do the Chinese think of death and why? What do the Mexicans think of death and why?
从目前我国的中学英语教学来看，不是所有教师都具备发掘或剖析阅读篇章中的隐性文化内容的能力，或是还有很多教师缺乏这种意识，因此需要教材编者把这些隐性内容显性化，在教材编写时设计与文化内容相关的题目，引导教师和学生关注语言学习中的文化内容，真正提高跨文化交际意识，形成基本的跨文化交际能力。但是，在英语学习中仅仅依靠教材编者对教材的改进实现《标准》提出的这一文化教学目标是远远不够的，还要增强教师的文化意识，使教师改变文化教学方法，同时还要在教学评价中增加对文化内容的评价。