走出教学理论与教学实践相脱离的困惑，本文主要内容关键词为：教学实践论文,困惑论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学理论源于教学实践，其生命力在于指导实践。教学理论不断现实化，教学实践不断理论化。如此良性循环，理论和实践得以不断发展和提高。这本应是正常的事情。但在现实情况中，存在着理论与实践两相脱离的困惑。笔者曾作过八年的中学教师，后转而研习教育教学理论。回忆与反思自身经历，心中充满迷茫与不解，在此试图解析一下经历中的困惑与体会，以就教于专家和教师。
一、一个中学教师的历程——遭遇困惑
在我“十年寒窗苦”之后，我就成了我当年的老师。讲授着那几本我当年就背得烂熟于心的“爷爷教材”。曾几何时我暗自觉得神气，我是家乡那个老区走出来的为数罕见的所谓“精英”学生。当年我的放牛郎伙伴们还在那个老区里放牛，并且早就“繁衍”了下一代的小放牛郎。那里的生产方式依旧“古典”，牛耕依旧在那里发挥着无以替代的作用。每每想起这些，我心中刚刚闪现的窃喜又沉重下来。我不知道是该感激那些把我“教”出来的老师而继续他们的事业呢，还是应该责怪他们“成全”我一个而“牺牲”了一大群呢？又曾几何时，我为自己送走一拨又一拨的“精英”学生而欣慰，充满“成功感”。但渐渐地我更为一群又一群学生的“倒下去”而愧疚。
我开始审视自己的教师工作，摸索着试图改进自己的工作，似懂非懂地“实施”着素质教育。然而就是在这个摸索的过程中，我愈发困惑与迷茫。“站在应试教育的此岸，遥望素质教育的彼岸，每一个试图呼唤教育和教学进步的人们都清醒地意识到到达彼岸的航程绝非一帆风顺。”[1]于是，我便经常听到一些中小学教研员和校长们心有余而力不足地企图阐释着什么是“素质教育”，高喊着要实施素质教育。而在实际中又不折不扣地大搞着“应试教育”。这怎不叫人愧疚，不叫人有负罪感呢？可悲而又可叹的是，很少有教育理论界的专家、教授能屈身下来指点迷津。偶尔也会碰上一两个专家来做场报告，教师们又觉得他讲的理论太“理论”，用不上，解决不了实际中的困惑。于是依旧继续着常规的教学。
“教育为了一切的人，教育为了人的一切”（朱永新）。怀着这样的“教育理想”，带着中小学教师教学实践中普遍的困惑，我转而专门研习教育教学理论。当我置身于这一学习生活之中时，我如同久旱逢甘雨的枯草，忘我地研读着各种教育教学著作。2001年秋恰逢全国教学论专业委员会第八届年会在我校召开，我尽可能地聆听了每一位专家的发言。不知几何时，我当初的“理想”渐渐变得缥缈起来。我吃力地啃读着那些体系庞大而又“千人一面”、大同小异的一本本教育学专著，耳边不断萦绕着教学实践工作者对理论的抱怨声。事实上，就连教学理论工作者自己也对理论不满，他们也充满困惑与无奈，甚至自嘲上不着天下不着地。
其实，我的经历只是现今教学理论与教学实践现状的一个缩影。一方面，实践工作者的工作缺乏理论指导，甚至他们抱怨理论的无用或不愿接受理论；另一方面，教学理论脱离教学实践，无法或不能很好地指导实践。并由此形成恶性循环，最终成为教育的困惑。
二、对教学理论与实践之争的反思——解析困惑
造成教学理论与教学实践两相争论与脱离的因素是多方面的，有体制的原因，也有研究者与实践者本身的原因，还有历史的因素和现时的背景。试分析如下：
（一）从教学实践工作者（主要指教师）层面上分析
1.教学实际工作者运用理论的态度与方法有问题
有的教师总是想把书本上现成的东西搬来直接就用，结果不能取得预期的效果，因而怪罪教学理论脱离实际。事实上，任何教学理论都不宜直接套用于课堂教学实践，现成的万能的教学理论“处方”是没有的，教师不能简单地拿理论去框定自己的课堂教学。即令是科学的结论和成功的经验，也存在一个自己消化加工、再创造的过程。
2.受传统思想观念的影响，轻视或忽视理论
长期以来，我国教师把“传道、授业、解惑”作为惟一任务，奉行“述而不作”的职业信条，忽略和轻视理论研究。再有，相当多的教师信奉一种“壶杯”教育理论(a"jug and mug"theory of education)，偏信只要自己有那么“一桶水”（主要指专业知识），就不愁学生接不到“一碗水”，在课堂教学中大量灌输知识，而不注意方法与策略的研究与选择。
3.中小学教师整体素质亟待提高，需加强运用理论的能力
据1982年统计，在我国普通教育的教师队伍中小学约有一半的人学历没有达到标准，初中约占40%，高中为80%。[2]近些年来，达标率虽有大幅度提高，但大都是通过“补习”方式取得的文凭，其中难免有流于形式的因素。此外，由于教师职业受到稍好些的尊重是近些年来的事，现在的中小学教师大都是高考大军中的相对弱势“兵力”，无奈才报考师范院校，其自身的知识结构与能力素质存有缺欠。据报道，武汉市有这样的教师，他们在测试中得出
的结果。可见，教师整体素质亟待提高，学习和运用理论指导教学实践的能力亟需加强。
（二）从教育教学理论工作者层面上分析
教育学的科学性至今受到质疑，教学论直到今天仍然被人们所鄙视，这在很大程度上应归咎于教育理论和理论主体自身的因素。
1.教育学作为外来的“移植物”，未能很好地完成“本土化”的转变
在学科化的意义上说，中国古代并无教育学。中国教育学的出现（注意：不是产生），乃是被迫开放门户的又一产物。作为从“东洋”过来的“移植”物，不分良莠大量地翻译日本的教育学教科书是中国“教育学”初创时期的一个特点。而在日本教育学的发展过程中，曾受到两个决定性的不幸的情势的制约：一个是全力输入并吸取那些欧美的不曾具有“教育问题的科学”所应该具备的那种完整的科学体系；另一个是，人们对教育的关注所持的方法本身就包含着一种集中在唯心主义的、思辨的水平上的倾向。这就在一定程度上注定了我国教育学研究集中到唯心主义的思辨的倾向上去的命运。
建国初期，又在“以俄为师”方针指导下，奠定了凯洛夫《教育学》在我国教育学中基本框架的地位。近年来，又大量简单翻译引进欧美的心理学、教育学理论。“从总体上说，迄今为止的中国教育科学在一定程度上仍然表现为移植有余而消化不足，介绍引进有余而独立探索不足。”[3]
中国教育学一开始就没有自己的土壤。“中国教育没有结出自己的理论果实，而初创时的中国教育学，又无法回答中国的教育问题。”[4]故此，中国的教育教学理论研究应在吸取古今中外优秀研究成果的同时，结合我们的实际，进行科学的批判与统整，重新建构自己的教育理论，完成教育学的“本土化”。而不只是“袭东洋”、“抄苏俄”、“崇欧美”，简单引进、介绍国外理论。
2.传统的教学理论崇理性而忽视教学生活实践
迄今为止的教学论一直沉迷于本质主义观念世界，其研究对象大都停留在“教学理论世界”，而忽视教学生活世界。不少理论研究者闭门造车，坐而论道，沉溺于理论体系的“科学化”建设当中，一味驰骋于思辨的天地中。强调理论陈述的确定性，追求普遍性，拿着鸡毛当令箭，总想试图充当教学生活世界的“执法者”，而无视自己的课堂教学和中小学教师的课堂教学实践。这样就造成理论对实践解释能力下降，更谈不上去指导实践。“中国教育学所陷入的误区从表现形式上看，乃是对体系的偏好和追求。就其根源看，则是企图只用纯理性这把尺子去丈量由人参与的教育实践活动。”[5]
3.教育教学理论研究关注点与定位的偏失不利于其与实践结合
首先，有些理论研究者在写东西时只顾表达自己，不考虑理论的深浅及其表述方式的深浅与读者水平及其需求之间的关系，导致读者读起来要么索然无味，无补于实际，要么难以理解，更谈不上运用。有些理论研究有喜欢用一些偏僻晦涩的言词，以示标新立异和“水平高深”，令读者费解，不知所云。尤其是近年来各种各样的新名词、新概念如潮水般涌来，各种新思想、新观念与新方法的信俸竞相使用哲学、心理学、传播学以及系统科学等的新概念，但往往又未弄清这些新概念的原义，彼此间缺乏统一的理解，造成教学论研究中概念运用的“混乱与草率”。
第二，不少理论研究者好高骛远，偏好“空、大、全”式的研究。张口“21世纪的模式”，落笔“后现代主义的课程观”，动辄多媒体网络技术条件下的课堂教学。就是眼中无现时，胸中无现事。由于人口增长过快，现阶段我国每个学校的物质设备只能要求做到“校校无危房，班班有教室，人人有课桌椅”。再说计算机多媒体教学，有几家学校真正普及利用了？我们不能把眼光狭于一两个繁华的都市而无视九亿农民的境况。
诚然，面对新世纪的机遇与挑战，我们应该尽力迎头赶上世界先进水平。但这有一个脚踏实地的问题，不能痴人说梦似地妄想，要结合中国的实际。正如王策三先生在全国教学论第八届年会上告诫我们的那样，“我们要牢牢把握时代潮流与我国基本国情的统一”。
4.教育理论研究中“繁荣”与“落后”并存
所谓“繁荣”是指数量上的繁荣，包括研究队伍的数量以及文献的数量。所谓“落后”，是指质量上的不尽人意。“教育专著日见增加，然而教育理论并未增殖。”[6]真可谓体系壮观，而灼见贫乏。造成这种繁荣而又落后的悖谬现象，有如下原因：首先，“帮派”研究。在教育教学理论研究中，由于种种原因，形成了事实存在着的各种“帮派”。当然理论研究若果真能形成百家争鸣的流派，倒也是贡献。难能可贵的是，我国教育理论研究中确有这样的流派。而很多情况是，你拉“几个弟兄”，我扯“一面旗帜”，你搞三五套丛书，我来七八个系列，你有“通论”，我有“新论”，他有“再论”、“又论”、“七论”、“八论”……这一方面有可能利于学术的争鸣与理论的发展，但谁能保证这其中没有“胡论”、“乱论”，没有低层次的“重复”呢？
其次，功利主义研究和泡沫研究。有些所谓理论研究者，只是看了些教育书籍，学了些关于教育的知识，但对教育理论并未真正掌握，对教学实际知之甚少，这样的人写起文章和书籍来只是照般照抄罗列教条。这样的“专著”只能落得个昨日出版，今日即成“垃圾”的必然下场。且不说“著者”收不回成本，更严重的是苦了广大教师。“这样的书或文章，教师读起来自然是味同嚼蜡，用起来必然是凿枘不合，无法下手。”[7]
三、教学理论与教学实践的互动——走出困惑
面对理论与实践两相脱离的困惑，一味地争论孰是孰非，试图以一方压制或取代另一方不是科学的解决办法。逃避问题，任其无限制地脱离则是理论工作者与实践工作者共同的失职与无能。我们应基于上述困惑的致因，对症下药。这就是要打破理论与实践之间的“樊篱”，促成二者互动。
（一）教学理论向教学生活实践回归
教学理论来源于教学实践，其生命力在于指导教学实践。教学理论向教学实践回归就是要确立理论为实践服务的方向。“无论从实践的需要来说，还是从理论自身的发展来说，实践化是必由之路。”[8]这就要求理论工作者要深入教学生活的实践，深入课堂，同时反思自己的教学实践。在实践中进行研究，做实践的参与者、研究者和指导者。因为教学实践受各种因素的制约和影响，理论工作者只有深入到实践内部，体验其隐性因素而不仅仅是根据显性的情形来进行研究，才能在理论和实践之间架起“桥梁”，实现真正“对话”。
（二）教学实践工作者“理论化”
理论与实践的脱离绝不只是理论和理论工作者一方面造成的，这种脱离是两相脱离。所以，“目前我们的焦点与其说应落在实践对理论的批判上，不如说落在对实践自身以及对理论的双重反省上。我们的希望与其说在理论对实践的靠拢上，不如说在理论与实践相互靠拢上。”[9]
实践工作者的“理论化”就是指实践工作者改变被常识、习惯、传统所支配的被动行为，积极主动地学习和研究理论问题，自觉地对自身的教学实践进行分析、总结、反思，积极投身教学改革实践。最后既达到对已有理论的内化，又使理论和实践加以整合，同时使自己的科研成果外化。这就要求广大教师积极学习理论，努力做到从教书匠人向专家型教师的转化。事实上，“实践主体理论化的过程也就是实践主体和理论主体的缝隙弥合的过程。”[10]
（三）打破“樊篱”，促进二者互动
理论工作者和实践工作者虽然承担着不同的角色，遵循着各自的“规则”，但他们关注着共同的对象——教育活动，这就是各种主体合作的基础，而且这也蕴含着形成“教育理论——实践联合体”的可能性。
这就需要打破理论与实践之间的阻隔，促使二者互动。首先要冲破传统的落后的思想观念的羁绊。推行现代教学理论，树立面向素质教育的、以促进学生身心全面协调发展为鹄的的学生观和教学观。倡导教学方式的变革。其次，打破“制度之壁”，改革教育体制，改革考试制度，健全人才评价与选拔机制。淡化考试的甄别、选拔功能，强化其形成性、发展性功能。第三，加强各级教研室和教育学院的工作，提高教研员的素质。教师培训应重实效克形式，应首先加强对培训者的培训。最后，要端正研究态度，整顿学风，抵制泡沫研究和低层次重复“研究”。
教学理论与教学实践的关系是一个老生常谈的话题。也是现今困惑教育教学的一个亟待解决的问题。不过“教学理论与实践的结合，不是靠一次或几次努力就可以长期奏效的。它是一个永远没有完结的过程”。[11]在这个过程中，我们不能走极端。理论要联系实际而不能迎合实际；实践要以理论为指导而不能拿理论当教条。“教育理论若长久离开它的实践母土，就必然会枯竭，反过来，理论研究若须臾离开它的实践母土，同样会枯竭。”[12]理论与实践之间需要适度的张力，这是二者发展的动力源泉。我们所说的“走出困惑”，就是要把二者的关系保持在这种张力的适度范围内，在理论与实践的互动中、一体化中形成良性循环。而绝非以理论去框定实践，亦非主张“非理论教学实践”。