课堂教学“引导—探究”模式，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学化学中不同的教学内容，其学习水平也各不相同，并承担着各种不同的教学目标。对概念、原理及规律性教学内容的学习，它的意义不仅仅是让学生掌握这些知识，更在于让学生去体验知识、原理的学习过程，把感受内化为认知结构，培养各种学习能力，包括观察能力、思维能力、解决问题的能力等，及培养他们研究科学的态度和方法。为最大限度地达成教学目标，为教师提供适用于上述教学内容的教学模式，本课题提出“引导-探究”模式，旨在教师的引导、学生的探究的过程中，让学生获得知识，提高能力，体验成功。
一.理论依据
布鲁纳的发现法学习理论认为：“认识是一个过程，而不是一种产品”。学习的主要目的不是要记住教师和教材上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。因此，学生不应是被动的、消极的知识的接受者，而应是主动的、积极的知识的探究者。而教师的作用是要设定一种学生能够独立探究的情境，是引导学生自己去获得知识，而不是为学生提供现成的知识。
奥苏贝尔的同化理论认为：学生的学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系；学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的意义。这种同化过程是学生内部积极从事学习的过程，教师无法参与这一过程，但能影响这一过程。通过教师适当的引导、提供知识素材，帮助学生建立已有知识和新知识之间的联系，是学生发生有意义的学习的根本保证。这与我国古代教育家主张的“以其所知、喻其不知、使其知之”是同样的道理。
根据中学化学的教学目标，教会学生学习比单纯教会学生某方面的知识更显得重要，是能让学生终身受用的。
二.功能目标
1.养成经过系统研究并认真验证和亲身体验的学习习惯，培养实事求是的科学态度，发扬探究精神，激发创造性思维，培养创造能力和可持续发展学力。
2.学习查阅资料，分析资料、测定数据、处理数据的科学方法。
三.实施条件
1.教师：运用“引导——探究”模式教学时，教师最主要的作用是引导，这就要求教师要充分了解学生原有的认知水平，善于找出学生认知结构中与新问题的差异，为学生提供缩小这些差异的知识素材，同时，营造和谐的教学氛围，参与学生的讨论，并能在恰当的时候为学生架设探究桥梁，组织学生进行思维活动。
2.学生：能对教师提出的问题感兴趣，对教师提供的素材引起注意，参与同学之间的讨论，并有获得成功的欲望。最期望的学生是：爱探究、好质疑、重事实、求发展。
3.教学条件：为引出课题创设情景配置一定的媒体：视频、音频信息展示设备、化学实验设备等；为探究过程提供环境：视听阅览室、多媒体网络实验室、化学实验室等。
四.教学程序
2.操作说明
(1)课题-兴趣
课题引出要能最大限度地激起学生的兴趣，课题可以是从学科本身引出，也可是从学生主体出发引出，还可以是从社会生活中引出。教师提出的课题要符合教材本身的特点和学生原有的认知水平，要有典型性。课题提出可以有多种方法，包括讲解、图例、实验等，尽可能生动活泼。学生则能对教师提出的问题引起极大的兴趣、好奇，有一种跃跃欲试的心态。
(2)素材-疑问
在学生的疑问中教师可为学生提供大量素材或获得素材的途径，来帮助学生解惑。
(3)点拔-假设、验证
学生对课题进行充分讨论，把所观察到的各种现象加以分析，从各种不同的角度去研究它，并把各种片断素材组织起来，再与先前的经验（知识）联系起来，提出一个或几个假设。这里作出的假设是关键的一步，因为假设是科学发现、探究的基本形式。而教师一方面要允许学生有形形色色的猜测、想象、强调独立思维、直觉思维和洞察力的养成，另一方面要指导学生明确因果联系，强调逻辑推理，而不是胡乱猜测。同时要重视对学生探究技巧的培养。例如，渐次限定条件，缩小范围，或者将复杂关系还原为简单关系的归纳思维方式。利用类推，由一种事物比及另一种事物，或者寻找共同规律的演绎思维方式等。
验证是学生确立自己的假设是否成立的关键，是获得正确的概念、理论的基本保证。验证的方法一般以实验为主，要以实验中观察到的科学事实为依据来判断假设的科学性。当实验事实与假设不符时，学生可再进行讨论或向教师提出疑问。教师则要引导学生找出失败的根源所在，增加适当的知识素材，指导学生再进行假设、验证，直至得到正确的假设。
(4)评价-结论
在假设、验证的基础上学生必然求得结论，使感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。因此，教师要对学生经过验证的假设进行加工，对用语言来表达的结论，适时进行恰当的评价，让学生真正体会到从感性认识上升到理性认识的欢愉。学生则要积极地把抽象化了的概念、原理应用到新情境中去，用概念、原理体系去解释新的现象，这种过程既是对原有认知结构的完善，又是概念、原理的复现，有助于加深对概念的理解、记忆。增强了应用概念、原理来解决问题的能力。
五.教学策略
本模式的总体教学策略是“发现即学习”策略。教师不把教学内容直接告诉学生，而是向他们提供问题情境，以及有助于发现的事实，引导学生对问题进行探究，并由学生自己收集证据，让学生从中有所发现，发生有意义的学习。
本模式主要“教”的策略是引导的“分层递进”。教师的引导应高于学生原有的认知水平，又源于原有的认知水平，即使学生的思维难度符合学生认知水平的最近发展区。使学生既有充分思维的认知依据，又能得到进一步的发展，并体验成功。因此教师提出问题难易程度要适中，提供的素材要恰当，关键时的点拔要使学生能“跳一跳把苹果摘下来”。
本模式主要“学”的策略是“自主探究”。学生探究过程中的思维要具有独立性和主动性，既要有“求同”思维，又要有“求异”思维。由于创造性思维的核心之一是直觉思维，大多数科学家都具备这一思维特征，因此，学生应逐步习惯于大胆地凭借直觉思维来推测事物的本源、探究规律。
六.教学评价
采用“引导-探究”，其根本目的是强调学生探究学科的基本原理，而不是学科的基本事实；重视形成知识的过程，而不是知识的结果，发展以思维为核心的各种能力。在确定评价体系时应以教师对学生的：1.内部动机，2.直接经验的获得，3.知识结构的形成，4.直觉思维、逻辑思维和发散性思维的发展，以及创造性思维的形成等诸方面的因素为主要标准。