教育的美学本体论，本文主要内容关键词为：本体论论文,美学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般来说，目前我们对教育本体的分类主要采用德育、智育、体育、美育、劳动技术教育这样的分法。这实际上是把教育存在分为德之教育、智之教育、体之教育、美之教育和劳动技术教育五个部分。我们认为，这是根据教育内容即教育活动的对象来分类的，有它的合理性。但是，第一，必须把这种教育本体分类与课程设置中的学科分类区别开来。有人把教育本体与课程等同起来，认为数学、语文、物理、化学等是智育，政治是德育，音乐、美术是美育，体育课是体育，劳动课是劳动技术教育。这是把教育内容与教育形式混同了。教育本体分类是教育内容的分类，课程学科的分类是教育形式的分类。语文、数学、物理、化学等课程中也有德育的内容，体育课也有德育的内容，音乐、美术也有德育的内容，反过来说，政治课也有智育的内容，体育、音乐、美术也有智育的内容。这种把教育本体分类与课程学科分类相混淆的认识根源于把理论思维中的抽象范畴实体化了。第二，教育本体的分类在实践中是不存在的，教育实践的本体存在是不可分的，是联系在一起的，把教育本体分为五个方面是理论论述的方便。教育本体是一个整体存在，作为实体存在，纯粹的德育、纯粹的智育、纯粹的体育、纯粹的美育、纯粹的劳动技术教育都是不存在的。它只存在于抽象的范畴和思维中。而课程学科的分类却是一种实体存在，在实践中确实存在语文、数学、音乐、美术这些课程。说明了这两点，我们就可以来具体地分析教育的本体存在的美学性质了。
一、德育的美学本体分析
德育有广义和狭义之分。狭义的德育是指道德教育，广义的德育包括政治教育、思想教育、道德教育、个性教育。我们认为把德育限于道德教育，一方面割裂了道德与政治、思想、个性的关系，从而使道德独断化，另一方面，离开了理性思想的烛照，道德会异化为一种蒙昧，离开了政治理想，道德会沦落为一种湖涂，离开了个性心理的塑造，道德会退化为一种市侩，从而使道德庸俗化。但是，德育的这四个类别在一些情况下不一定是完全一致的，政治上很好的人，也许他的思想水平却不一定很高；思想水平很高的人其道德水平也许不一定很好；道德上完美无缺的人，个性创造性却可能表现平平。这四个方面没有获得内在的统一，体现在某一个具体的人身上，必定会造成人的分裂和扭曲，德育目标就会落空。德育目标的实现，关键在于政治、思想、道德、个性的内在统一。这种统一，表现在对政治、思想、道德、个性这四个方面的内容的超越上，也就是说，要统一在政治、思想、道德、个性在根本上的共同点上。这种共同点，就在德育的人文关怀价值上。政治是社会活动的一个重要组成部分，政治理想是人为实现自己的价值而追求的一种社会条件，我们接受政治教育的目的不是使自己成为政治的工具，而是为自己的发展找一种政治保障。思想是人的理性产物，是人对世界、对社会、对人生的系统化观念体系，它具有巨大的批判性，同时，又具有巨大的解释力，它既能犀利地批判世界、社会、他人对人的生命意义的侵害性倾向，又能使自己的生命价值获得自我揭示和印证。我们接受思想教育的目的不是成为别人思想的傀儡，而是塑造自己的灵魂。道德的目的不是服从，作为规范的道德是最低层次的，是他律的。道德的目的是升华，道德要约束的是人的动物性，其意义恰好在于升华人性中最美好的东西。道德的目的是为了人本身更美好。个性是人的本质在心理层次的全面实现，我们接受个性教育的目的不是以自己的个人具体性来装点他人的生活，而是自我人性的实现。德育的意义在于它的人文关怀价值，它的目标在于使人的政治理想、思想认识、道德观念和个性心理成为人在整个社会文化中生存与发展的一个质量尺度，或者说是一种人性、尺度。审美就是对对象身上蕴含的人性内容的感受和体验。德育的美学含义一方面表现在德育内容本身就是人性内容的一种重要表现，另一方面它又正是感受和体验人性内容的活动本身。德育的人文关怀价值实质就在于它建构了一个丰富、深刻的人性感受、体验的精神世界。这又正是德育的美学价值之所在。
德育的人文关怀价值不是人任意赋予它的，而是德育的内在需要和必然，它植根于德育的本质之中。德育的根本任务在于发展和完善教育者的政治素质、思想素质、道德素质和个性素质，这种发展和完善具有多方面的价值。从社会的角度来看，它可以提高整个社会的政治、思想、道德、个性发展的水平，促进社会的稳定、发展和丰富。从个体的角度来看，它有利于个体各方面的发展，从而保证个体的学习、工作、劳动的顺利进行……。然而，还有一种往往容易被人们忽略的价值，那就是德育通过发展与完善人的政治、思想、道德、个性素质，满足人的一种精神需要。人类发展史表明，人的各种精神追求在其出现的初期往往是作为满足物质需要的手段而出现的，它是以提高物质生活水平为归宿的。随着人类的发展，人的精神需求逐渐独立于物质需求，具有了本体的意义。当人类发展到一定程度后，这种精神需要甚至可以成为一种超越物质需要的、更为主要的、更为强烈的、更为执着的追求。人在创造精神产品满足精神需要的过程中，可以充分地体验、观照到自己的力量、价值和本性，从而“引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感”（注：马斯洛：《自我实现的人》，三联书店1987年版，第117页。）。因此，德育对人政治、思想、道德、 个性方面的教育，实际上就是为受教育者提供这种丰富的精神生活，包括这种精神生活的需要，满足这种精神生活的能力，以及对满足这种精神生活的体验与观照的能力。
正是在这个意义上，审美成为了德育的本体内容。德育的境界化发展，实际上就成为一种审美活动，这就是德育的美学本体的含义。
二、智育的美学本体分析
智育历来是学校教育的基础和主体。但是，长期以来，人们对它的理解一直存在着巨大的片面性。进入20世纪最后二十多年来，人们对智育的观点发生了重要的变化。
第一个方面是对智育内容的认识的变化。过去人们认为，智育就是知识教育。现在人们认为，智育就是育智，就是一种智慧教育，具体表现在知识的创造。知识教育是复制知识，智慧教育就是创造知识。事实上，知识也是前人智慧的产物，因此，学习知识的关键不在知识本身，而在知识的创造，智育就是通过知识教育使学生掌握创造知识的能力，也就是获得智慧。智育的智慧本体又恰是智育的美学本体之所在。智慧在人类学和文化学意义上就是人对客观世界的思维穿透力和实践自由性，它在主观和客观两个方面同时赋予主体以审美可能性。一方面，它创造了审美的客观条件。人的全部智慧都最后体现在劳动上，体现在劳动的对象化上。这种劳动和劳动对象化作为审美的客体是审美的一个前提条件。另一方面，它本身也是一种审美。智慧是一种心智状态，这种心智状态是劳动的产物，劳动改造了人脑，并且在同样获得改造的客体身上留下人的智慧的痕迹，从而在人脑与对象客体之间建立了一种对象化联系。对这种对象化的联系的主观反映，在心理学上叫智慧，在美学上叫审美。也就是说，智慧既是审美的前提条件，同时它本身也是一种审美。简单地说，就是智育不仅是一种认识活动，也是一种对自己的认识活动进行审美的活动。
第二个方面是对智育过程的认识的变化。在对智育过程的认识中，心理学家做出了杰出的贡献。心理学家们的研究彻底改变了长期以来把智育等同于知识的传授与灌输，把学生当作被动接受知识之容器的传统智育观。人们认识到：智力绝不仅是一种思维活动，而是人体全身心的把握世界的活动方式。所谓应试教育、题海战术、死记硬背，其错误不仅在它的结果上，而且更主要的是在它的过程上。而所谓素质教育，所谓成功教育、愉快教育、启发教育，其正确不仅指它在教育结果上的高效率和高质量，而首先是指在教育过程中的合规律性与合目的的统一。它符合学生的身心发展规律，又是以学生的身心发展为目的的。这样，智育就超越了工具主义的窠臼，而与人的发展紧密结合在一起了。这一变化的意义是使智育的过程转变为一个受教育者自我实现、自我完善的过程，或者更直截了当地说是一个创造自我的过程。它的内核就是按照美的规律塑造自己。这个过程不仅是一种个人实现科学化、理性化的过程，同时也是一种自我美化的过程。智育不仅是对客观的接受，首先它是一种自我实现的方式。因此，智育的过程不是被动的过程，而是主动的过程，不是以客体为本位的过程，而是以主体为本位的过程。于是智育研究就从以教学为主体研究转到以学习为主体的研究，从关于知识（智育内容）的研究转移到主体对智育内容的接受过程的研究。过去处于次要地位的智育工具、手段、方法等在新的智育观下具有了与智育的内容、体系、层次同等重要的地位。人们认识到，智育质量不仅决定于智育内容，同时也决定于智育过程。
三、体育的美学本体分析
身体是物质的、自然的。但是，这是一种特殊的物质，是自然中特殊的自然。这种特殊性就在于，它已经内在地包涵了人的超物质、超自然的内容。马克思说，人的有机体是人的全部历史的积淀，人的超物质、超自然的内容相当一部分都转化为一种遗传结构体现在人的物质的、自然的有机体的结构中。这种转化既体现在人的外部有机体即人的四肢中，也体现在人的内部有机体即人的神经纤维中。在每一个具体的人身上，每一种生物结构和生物特性都有潜在的人性结构和人性特性的因子，人生下来并不是完全意义上的人，个体的人要实现人性还有一段艰难的历程。但这个艰难的历程实现又是以人先天的物质、自然基础为前提的。一个动物，即使有再艰难的过程也无法实现向人的转化，这就充分说明了人的物质的、自然的因素中潜在地包含着人的因子和向人的发展的可能性。这种人的物质有机体中的超物质、超自然的因素是从哪儿来的呢？是从这种物质有机体自身的运动中来的，人这种物质有机体与其他物质的区别是它的运动方式的特殊性，这就是劳动。劳动的本质在于制造和使用工具，在劳动过程中，在力和信息的转移过程中，人同时也吸收了来自自然的力和信息，在这种双向的力与信息的交流中实现了一种双方建构，既改造了自然，又改造了主体，而且首先是改造了主体的自然。这种相互的改造活动是美的源泉。这就是劳动创造美的含义。然而，劳动在完成了它的美学使命的同时又完成了另一个历史过程，劳动在实现了人的对象化从而使人真正拥有自己的同时又实现了劳动的异化从而使自己在另一层意义上失去了自己。这种失去，首先是人的超物质、超自然的内容的失去。这一点，人们作了许多分析。其次是人的物质的、自然的内容的失去。而且这两个过程是同时发生的，是联系在一起的。人的超物质、超自然的因素的失去，也就使“人”的物质、自然因素（人化自然）转化为纯粹自然。在现代大机器工业中，当人成为机器上的一个零件从而失去了自己的主体性、目的性和创造性之后，人也就变成一个与机器相同的一个物理存在。迄今为止的人类历史就是在人的物质的、自然的和超物质、超自然的两个方面抗拒非人化转变过程的历史。这种抗拒的一个前提就是它与现实劳动的过程的分离。本来，劳动是使人之所以成为人的一种力量，但在异化劳动中，劳动却是使人成为非人的一种力量。马克思说：“人（工人）只有在运用自己的动物机能——吃、喝、性行为，至多还有居住、修饰等等的时候，才觉得自己是自由活动，而在运用人的机能时，却觉得自己不过是动物。动物的东西成为人的东西，而人的东西却成为动物的东西。”（注：《1844年经济学哲学手稿》《马克思恩格斯论人性和人道主义》。光明日报出版社，1982年版，第32页。）这种与“劳动的分离”通过两个途径表现出来，一是人的精神活动，一是人的体育活动。前者是人的精神从异化劳动中的解放，后者是人的身体从异化劳动中的解放。
体育活动从人的物质的、自然的意义来看，与异化劳动是相同的，都是通过运动消耗内在的能量，获得新的能量。但在超物质、超自然的意义上，它与异化劳动迥异。第一，在异化劳动中，人的身体活动本身是手段，不是目的；而在体育运动中，人的身体的活动本身是手段，也是目的。人们跑步、打球，目的指向身体的活动。这种身体的活动与人的大脑和心理的发展联系在一块。正是肢体的结构和功能在活动中的进化，才导致了人脑的进化。当代心理学、生理学的研究系统地展示出人体大脑和神经系统的发展会受到身体活动特别是双手活动的重要影响与制约，揭示出身心发展的内在统一与不可分割性。这种身心发展的内在统一与不可分割使身体活动本身具备了目的性。第二，在异化劳动中，人的身体的运动是以物为尺度的，而在体育活动中，人的身体的运动是以物为尺度的，也就是以美为尺度的。美是体育的真义。有人认为，体育的目的是健康，因而体育的真义是体质教育。可是并不是病人才去锻炼身体，健康人也锻炼身体。有的人是为防病才锻炼身体，有的人既没病也不在乎病也去锻炼身体。体育活动早已成为人们的一种生活方式。它的目的早已超越了健康，而直接把它当作人的一种自我实现的表现。健康目的之所以在体育中占有重要意义，也是因为健康对人的自我实现的重要意义。健康是美的基础，是为美服务的。正如疾病本身的意义是生理的、生物的，但治病却是一个社会行为一样，健康本身的意义也许可以说是生理的、生物的（现在有人对此提出不同看法），但体育运动的健康目的的内在本质却是超生理、超生物的。
由此可见，体育的真义是：它表现了人对自己的身体的美学理想。其宗旨是使人之身体在异化劳动中解放出来。在上文中我们已经论述了人的身体已不纯粹是一种物质的、自然的东西，它是人的历史的积淀和遗传，因此，这种身体的美学理想已不属于自然美的范围，而是人性美的范畴。在现代社会，体育的发展表现出这样两个趋势，一是越来越重要，这是由现代社会异化劳动越来越严重带来的，体育的目的是对异化劳动对人的戕害的一种补救和抵抗。二是越来越渗透在人的生活的各个方面，越来越向美学靠拢。闲暇体育、健美运动等最鲜明地表现了这一点。
四、劳动技术教育的美学本体分析
所谓劳动技术教育，并不同于作为德育范畴的劳动教育，劳动技术教育蕴含着劳动观念教育，但其主要目的是使学生获得一定的劳动技术知识和劳动技能。简单地说，劳动技术教育就是技术教育，它与智育的区别是，它是一种实践活动教育，而智育主要是一种理论知识教育。但是，以上论述仅仅涉及到劳动技术教育的内容，从本质上来说，劳动技术教育在教育体系中占据一个什么位置，为什么需要劳动技术教育？有人提出，劳动技术教育实质上可以纳入智育范畴，它的教育目的在于使学生掌握人与自然的关系。显然，就目前而言，人们并未真正认识劳动技术教育的本质之所在，并未赋予劳动技术教育真正独立的、不可替代的价值和意义。问题的关键在于：我们为什么要在教育体系中设置一个劳动技术教育，劳动技术教育在何种意义上与教育的终极意义联系在一起？
在前面几个部分中，我们不止一次地论述到，人是劳动的产物，教育是劳动的替代，教育替代劳动在人的个体发展中起着与劳动同样的作用。当代胚胎学、心理学、科学史、哲学史、人类学等领域的研究揭示了一个重要规律：人类个体发生过程以浓缩形态再现和重演生物进化过程和人类进化发展过程。人类个体的这种重演是分两个阶段进行的：胚胎发育阶段以浓缩的形态重演了从单细胞生物到高级哺乳动物的生物进化过程；当婴儿出生之后，则要在现代社会文化环境中以浓缩、简约的形态重演从猿到人，从古代人到现代人的整个人类进化发展的过程。在后一个环节中，作为人类进化过程本质力量的劳动以教育的形式来实现其功能。劳动以两种方式决定个人，一是主体客体化，即人的本质的对象化，人通过劳动把自己转移到外物之中；一是客体主体化，即主体从大自然中吸取信息和力，从而促使人的自然有机体和人的意识的发展。这个过程是极为漫长的。教育的功能在于，它通过两个途径完成劳动对人的发生发展的使命。一是科学教育（广义的，包括自然科学和社会科学），一是技术教育。在科学教育中，主体客体化的过程表现为学生对科学知识、科学理论的掌握，表现为学生对科学知识和科学理论的创造活动（即智力化活动），客体主体化过程则表现为学生内部结构的建构，这个建构从根本上来说是对客体的反映。显然，与劳动相比，教育对人的作用具有很大的主观性，这种主观性给教育带来了某种潜在的危险，它可能没有体现劳动对人的真正意义，可能把人引向歧途。事实上，教育从产生的那一天开始就面临着这一危险，教育的历史就是不断地以劳动对人的作用为标准进行纠偏的历史。随着人的活动日趋复杂化，教育的这种对劳动的人学意义的“偏向”的可能性越来越大。正是在这种情况下，人们提出了劳动技术教育。
劳动技术教育在一定程度上克服了科学教育的那种偏向的可能性。劳动技术教育直接以劳动形式为教育内容。与人类发生史上的劳动相比，劳动技术教育的特殊性在于它的技术化和人性化。人类发生史上的劳动是非技术化的，它是人的自然活动的简单延伸。劳动技术教育的劳动不是人的日常自然活动的简单运用，它是以技术化的活动为内容的。它把人类劳动在长期发展中总结出的内容规范化为操作程序，以预先规定好的方法、步骤进行。另一方面，人类发生史上的劳动的人性意义是一种发展趋向，也就是说它是指向人性归宿的，但它在发展过程中存在一个由动物性向人性的转化、进步过程，也就是一个逐步摆脱动物性、向人性演进的过程。而劳动技术教育则一开始就是人性的，以完全人性的方式进行的，并且经过了严格的考察和研究的。但是，在最深厚的意义上，现代劳动技术教育中的劳动与人类发生史上的劳动是属于同一范畴的，那就是都是活动形式，即直接使用和制造工具。在科学理论教育中以知识和理论为中介的教育在劳动技术教育中直接以工具为中介。桑新民同志指出：“使用和制造工具的劳动在人类起源和发展中处于物质基础和动力、源泉的重要地位。按照重演律的逻辑，劳动技术教育在个体身心发育、个体社会化和个体创造性实践能力的培养过程中也同样应该具有物质基础和动力、源泉的重要地位。当前迫切需要研究和探索人类个体工艺结构（亦可称作实践结构）在现代社会文化的宏观背景下从无到有、从简单到复杂的发生发展过程和规律，并揭示出个体语言、思维结构、文化、科学结构、意识、情感结构及生理、心理结构发生发展的内在联系。”（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社，1993年版，第261—262页。）桑新民同志的论述告诉我们，劳动技术教育的人类个体发生学意义，也告诉我们，劳动技术教育的本质之所在。
从这一认识出发，我们可以看到目前关于劳动技术教育的两个误区。一是把它与智育相混；一是把它与德育相混。前者是把劳动技术教育单纯看作一种技术教育，后者是把劳动技术教育单纯看作一种劳动教育。实际上，劳动技术教育是一种技术化的劳动教育。它的意义在于劳动，更在于技术。因此，以劳动技术教育作为培养劳动观念的德育，是对劳动技术教育的片面理解。劳动技术教育也是一种劳动的技术教育，离开了劳动，技术教育就成为一种知识教育。因此，以为劳动技术教育应纳入智育范畴，也是对劳动技术教育的片面理解。
由以上的分析可以看出，劳动技术教育作为教育体系中的一个组成部分，它之所以具有在德育、智育、体育之外独立存在的价值，原因就在于劳动技术教育直接是劳动的人类发生学功能在个体人类身上的实现。劳动技术教育直接指向人的本质在人类个体身上的实现，因而也直接实现劳动的美学意义。如果说，其他教育活动是为美的创造准备条件，或者是间接地创造美的话，那么，劳动技术教育则是直接地创造美，直接以创造美为其活动内容和形式。在实践中，我们都感觉到，成功的劳动技术教育往往具有其他教育活动无法比拟的教育功能，学生在劳动技术活动中更能享受到成功的欢乐和创造的乐趣，原因就在于，劳动技术教育的教育功能的实现是直接以美的创造来体现的。
五、美育的终极性
以上各节我们分析了教育活动的美学意义的本体存在。但是我们没有分析美育本身。原因在于，我们认为：美育与德育、智育、体育、劳动技术教育的关系不是并列的。
什么是美育？目前关于这一问题的看法是不一致的。总的来看，传统的美育观表现出一种经验性的、平面化的思维方式和狭窄的、短见的理论视野。这一缺陷集中体现在关于美育的内容的界定上。在政府的文告中，在领导人的讲话中，在专家学者的论著中，美育与艺术教育常常是在同一意义上被使用着。这种美育与艺术教育的混同，其错误不仅导致了美育内容的狭窄和简单化，更重要的是，它在本质上把美育等同于一种知识教育、技能教育或观念教育。人们的思路是这样的：人类文化活动包括科学活动、道德活动、艺术活动，教育的目的就在于使学生掌握科学、道德、艺术方面的知识，培养这些方面的能力。科学的内容由智育来完成，道德的内容由德育来完成，艺术的内容由美育来完成。而实际上，一方面美育既存在于艺术教育中，也存在于德育和智育中；另一方面，艺术教育也包括智育与德育的内容，甚至直接成为智育或德育内容的一个组成部分，或智育和德育的一种方式、手段。由此可见，美育不等于艺术教育，美育也不平行于德育与智育。美育是德育、智育、艺术教育的升华与超越。美育的内容，就是德育、智育和艺术教育以及其他教育的一种人类学境界。也就是说，当德育、智育、艺术教育和其他的教育不仅具有功利性目的，而且超越功利性目的，直接指向人的完善和发展这一目的时，它就是一种美育，其宗旨就是使人脱离工具主义和功利主义，走向人的终极境界。这种终极境界，也就是人本身。正是在这个意义上，哲学家指出：美育是“追求人的自身完美和最高的理想价值的教育活动，这种教育活动不同于衣食住行追求活动的本体性质，就在于它是人类关于人自身文明素质建设的特殊活动，体现了人类对人自身的未来发展和幸福的终极关怀，即理想的文化——心理素质的关怀。从而规定了美育这种美学文化的育人活动的最高本质乃是对人自身文明素质的理想性的美学文化设计与塑造，使其成为人类最高文明的拥有者和发展者。它以人的个性全面发展为目的，以解放被束缚的人性并走向自由为核心，以美化人性、健全人格、完善素质结构、提升人生价值水准为实际标志，以人在更高层级上的自我实现和高峰体验的不断追求为动力，是一种既独特又神圣的理想性的做人教育，亦即使人成为真正的完全意义上的人——理想的人的做人教育，一种追求人的最高素质的并走向卓越的人的做人教育，一种人类愈是走向高度物质文明就愈是需要的使人精神高尚完美的做人教育，一种未来性的理想性做人教育。”（注：李田：《再论美育的本质》，《教育研究》1994年第11期。）这也正是美育的人类学主题之所在，它规定了美育的人类学方向。
正是在这个意义上，我们认为，美育是整个教育活动的最高境界和层次。它统领智育、德育、体育和劳动技术教育，当智育、德育、体育、劳动技术教育达到某种层次和境界时，智育、德育、体育和劳动技术教育就转化为美育。因此，美育是依存性的，它依存于智育、德育、体育和劳动技术教育。从这个意义上来说，美育是一种“无内容的内容”。总之，美育依存于其他教育活动，渗透、实现在其他教育活动中，同时它又统领着其他教育活动。因此，美育不应该成为与智育、德育、体育、劳动技术教育并列的一种教育活动，而是凌驾在它们之上的一种教育境界和终极追求。
收稿日期：1998—12—05
标签：异化劳动论文; 美学论文; 教育的目的论文; 心理学论文; 本质主义论文; 政治论文; 人性本质论文; 人性论文;