美国大众化时期精英教育的经验与启示，本文主要内容关键词为：美国论文,启示论文,时期论文,经验论文,精英教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2002年我国高等教育毛入学率达到15.3%，2010年毛入学率已达到26.5%，依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》预计2025年左右将达到50%而走完大众化历程。但从发展过程来看，在大众化进程中本应承担精英教育重任的研究型大学除大幅度扩大招生外，还举办夜大、函授、远程教育、异地办学等，抢食大众化教育机构的奶酪，导致自身功能退化、质量下滑、精英性削弱的问题；而本应承担大众化教育的教学型高校和新办高校不固守本位，企图挤进精英教育行列，搅浑精英教育的水准。那么究竟还要不要精英教育？如果要由谁来承担？怎样办精英教育等问题是我们必须回答的问题。本文采用比较研究法分析美国大众化时期的精英教育，通过启示探索我国高等教育大众化时期存在的部分问题。
一、美国大众化时期精英教育的经验
美国高等教育的发展始于1636年哈佛学院的创办，1940年高等教育毛入学率达15%，1973年达50%，历经33年完成了大众化历程。
(一)美国高等教育大众化时期的特征
美国是当今世界上最早走完高等教育大众化进程和进入普及化的国家，其大众化时期高等教育特点主要有以下四点。
1.政府政策主导，促进高等教育发展
在美国高等教育大众化时期，先后颁布了《莫里尔赠地法案》《退役军人权利法案》《国防教育法》《高等教育设施资助法》《民权法案》《高等教育法》等系列法律法规，正是这系列政策的颁布与实施，促进了美国高等教育的大众化发展。
2.经济社会大发展，加速了大众化进程
二战后，美国经济社会发展迅速，从GDP指标看，1977年为19750亿美元，是1940年1013亿美元的19.5倍；从商学学位数量来看，1977年为46650个，是1940年的1139个的41.0倍。据学者E·F·丹尼逊的分析表明，1929-1957年美国国民生产总值年增长率为2.93%，其中“知识普及”的贡献为0.67%，“知识提高”的贡献为0.58%，也就是说教育的总贡献计为1.25%，占总增长率的43%。正是高等教育规模发展与经济发展水平具有方向趋同、速度并进，使两者波动弹性系数基本集中在0.0-1.0之间，偏离值在0.25-0.30之间，加快了大众化进程。
3.新办大批的州立大学、社区学院承担了大众化教育任务
1940年美国各种高等院校共有1708所，到1976年已发展到3026所。其中，在两年制学院中由1960年的521所增到1976年的1002所，增加了481所；两年制学院学生人数从1940年的14.9万人，增加到1970年163万人；四年制学院学生从1940年的123.8万人增加到1970年的525.9万人；1970年两年制和四年制学院学生数占了总规模的86.98%。
4.各类高校准确定位、合理分工
按照美国卡内基教学促进基金会1973年出版的《卡内基高等教育机构分类表》五类高校层次结构建设明确，新办州立大学和社区学院学校承担了大众化教育，研究型私立高校和高水平的研究型州立大学承担了精英教育，教学研究型大学具有双重教育职能；而且各种层次之间分工十分严格，如加州高等教育就是以加利福尼亚大学(UC)、加利福尼亚州立(CSU)、社区学院三种类型、三个层次的高等教育机构，分别应对精英、大众和普及三种“理想型”而构成，并明确规定“不允许大众型的州立大学拥有设置博士课程的研究生院或医学之类高水平专业研究生院，也不允许其升格成精英教育大学等”。
(二)美国大众化时期的精英教育
历史资料显示，美国大众化时期的精英教育主要由研究型私立大学和研究型州立大学承担，此外还有一批高水平的教学研究型州立大学部分承担精英教育。
1.精英教育主要由研究型大学承担
美国最早的研究型大学普遍认为是1900年美国大学协会首批12所会员学校，以及不久接纳的明尼苏达大学、加州理工学院、麻省理工学院等共16所大学；自此以后就有更多的大学步入研究型大学的殿堂。特别需要指出的是，美国首批研究型大学虽然绝大部分属于私立学校，但也有不少州立大学在重视教学职能、不断拓展社会服务职能的基础上，不断提高办学层次，强化“科研为主”的职能，逐步跨入研究型大学的行业。这些研究型大学的共同特点是：教学、研究、服务相结合，以科研为重；本科生教育与研究生教育相结合，以博士生教育为重。据卡内基高等院校分类，1973年、1976年、1987年、1994年、2000年的研究型大学数量分别是92所、98所、104所、126所、151所；分别占该年院校总数百分比为3.2%、3.2%、3.1%、3.5%、3.8%。正是这3%左右的研究型大学授予了全美约80%的博士学位，承担着美国精英教育的重任。主要体现在五个方面：
其一，美国研究型大学秉承精英教育的理念。如普林斯顿大学一直以重质量、重研究、重理论为原则，不追求综合性，不开设社会上最热门的专业。加州理工学院一直以“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师”为宗旨。哈佛大学以“VERITAS”为校训，麻省理工学院一直秉承科技型教育的办学典范，芝加哥大学以“研究工作是学校的主要工作”为办学方针。
其二，美国研究型大学在校生规模较小，入学标准极高，办学条件优良。从研究型大学总体规模看，在校生规模在5000-9999之间的占16.7%，在10000-19999之间的研究型大学占41.8%，2万人以上的占26.7%。据《美国新闻与世界报道》排名前20名的研究型大学多为规模不大的私立大学，如加州理工学院一直保持2000人左右的超小规模，在2万余校友中却有22名诺贝尔奖得主。在美国1000多万的本科生中，只有4.7万人就读于哈佛、耶鲁等8所常春藤大学，其比例不到4‰；而州立研究型大学的录取率虽然略高于私立大学，但是他们一般只招收本州学生，要跨州读公立大学的难度不亚于就读私立研究型大学的难度。这些研究型大学门槛固然很高，但是其办学条件也非常好，如每所研究型大学平均图书馆在6个以上，每个图书馆的藏书量都在100万册以上，期刊在1000种以上，其教学研究仪器设备的高精尖程度也就不言而喻了。
其三，美国研究型大学教学的个性化、综合化、研究性，确保教育质量。(1)课程计划个性化。同一专业多个方向，主修辅修相结合。专业选择自主权充分。(2)课程计划综合化。通识教育阶段要求学生跨学科选课。专业教育阶段设置了大量具有交叉性质的专业课程计划。教育衔接上实施本科生与研究生课程计划一体化。(3)从教育过程看，注重交流式、探究式、报告式、顶峰体验式等教学方法，重视小班制授课制度和研究式教学，让学生参与教师科研。(4)推进考试制度改革，确保质量标准不减。
其四，美国研究型大学科研走在教学前头，巨额的研究经费促成卓越的办学成就。美国联邦政府高度重视科学研究，从1946年第一座国家实验室建成到2002年已经拥有720多家实验室，共雇佣约10万名科学家和工程师，从事大约美国全部“研究与发展”工作的14.4%，从事共约47%的基础研究、应用研究、技术开发工作。而美国研究型大学的发展与其代管的国家实验室息息相关，伴随这些国家实验室相续建立，美国许多研究型大学通过代管的国家实验室竞争到了大批的国家重大研究项目，获得了大额的科研经费，使得这批学校的科研远远走在了教学的前面。仅在1995年，美国联邦政府对国家实验室就投入80亿美元专款，其中有53亿美元(占66.3%)投到了大学，而100余所的研究型大学科研开支占全美大学经费开支的76%以上。另外，在1959-1964年间，联邦政府对大学研究的经费资助每年比上一年分别增长33%、23%、23%、24%、21%；而在1962年联邦政府57%的科研经费为6所杰出大学获得，排名在前20名的大学所获得研究经费占联邦政府投放科研经费总量的79%。研究型大学获得大额科研经费的同时，还通过培养的杰出人才或优质社会企业财团公司的捐赠反哺学校发展。正是这源源不断的经费保障了精英的培养，涌现了大批诺贝尔奖、普利策新闻奖、国家科学奖等社会精英。据不完全统计，仅哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学、纽约大学、加州大学、伊利诺大学、华盛顿大学等7所大学就培养了11位美国总统，教工和校友中就有222位诺贝尔奖得主。从社会影响看，即使在美国高等教育普及化的今天，美国研究型大学的精英教育依然卓越，世界一流大学科研竞争力排行榜前10名中美国高校有8所，前20名中美国高校有15所，前30名中24所，前50名中有35所，前100名中有51所。可见美国研究型大学的精英教育一直都出类拔萃。
其五，以中介组织教育认证为核心，确保精英教育标准不减。许多研究显示，世界是最好的大学在美国，世界上最差的大学也在美国。为什么最好的大学和最差的大学都同时能在美国生存发展？因为美国多样化的质量标准，精英教育有自己的标准，大众化教育有自身的目标，不同的目标、不同的标准、不同的评价、不同的主体，不同的大学各安其位共同形成了美国高等教育多元的质量保障体系。而这个保障体系是一个由众多非政府、非营利的认证机构组成的网络体系，不同类别负责不同学校的认证，认证结果只分合格和不合格两种；而且，教育部不直接参与管理和认可任何大学，做到对大学的资质都一视同仁。中介组织的认证结果能使高校得到政府和社会合法承认、获得相应的支持外，还因为认证影响社会对大学的“排名”、认证影响毕业生就业的数量、认证影响毕业生就业后的工资待遇、认证影响学生来源、认证影响“公众问责”间接的方式影响到大学的生存和发展的因素，从而确保了教育质量。
2.高水平的教学研究型州立大学既承担精英教育，又承担大众化教育
在学术界，人们按照科研程度和研究生的层次结构把介于研究型和教学型大学之间的一类大学称为教学研究型大学。本研究所指的教学研究型大学是卡内基高等院校分类1994年版及以前3个版本中认定的第一类、第二类博士学位授予大学和2000年版卡内基高等院校分类中认定的集中型研究型大学(集中型研究型大学为什么不是研究型大学，而是教学研究型？主要基于以下几点：第一，从卡内基博士学位授予院校分类看，1994年以前都分为4类，2005和2010年版为3类，唯独2000年版分为2类，需要我们进一步商榷；第二，这批集中型研究大学排名虽紧跟扩张型研究型大学之后，但是其科研水准、博士学位授予数量、学校综合实力较之扩张型研究型大学还有很大差距；其三，从历年美国研究型大学数量占全美高校总数的百分比看，如果将2000年版中的集中型研究型纳入研究型大学之列，其比例将达到6.6%，远高于3.4%左右的均值；不纳入为3.8%，与均值很接近)。美国这批教学研究型州立大学，办学层次较高，不仅提供大量的学士、硕士学位课程，还提供博士学位课程，承担大量的科研任务，高度显现“教学与科研并重，大众化教育与精英教育并举”的特征。具体表现在：
其一，追随精英教育办学模式，提供博士学位课程，办学层次不断提高。美国州立大学建立的初衷是为本州培养应用型人才，承担大众化教育的任务，但发展之中受到研究型大学的吸引和挤压，不由自主攀高层次，试图复制研究型大学的办学模式。据徐毓龙，樊来耀等学者研究：在2000年有64所州立大学属于教学研究型大学，如佛罗里达大西洋大学、印第安纳州立大学、密西根理工大学、新泽西理工学院、克利夫兰州立大学、鲍灵格林州立大学、杰克逊州立大学、波特兰州立大学、南达科他州立大学、中田纳西州立大学、爱达荷州立大学、鲍尔州立大学等。这类高校数量少、但发展较快，并极力承担博士培养任务。资料显示，1946年美国博士授予机构有89所，其中州立大学39所，私立大学50所；而到1975年，博士授予机构中州立大学有164所增幅为320.5%，私立大学有128所增幅为156%；州立大学的数量和增长幅度明显高于私立大学，在博士学位授予上展现出强劲的生命力和巨大的发展潜力。据不完全统计：2000年在64所教学研究型州立大学中有10余所拥有博士课程的研究生院，有10余所开设了医学之类高水平专业研究生院。
其二，大力承担科学研究。教学研究型州立大学坚持“两个中心”(教学与科研)在注重教学的基础上，也十分重视科研。这些学校大约承担全美10%左右的科学研究任务。如美国密歇根理工大学材料加工研究所有超过60项专利发明，世界一流的设施，全新的研发中心，一直为企业家和工业界提供矿产资源、能源、环境问题研究；鲍尔州立大学就是以无线网建设研究为核心，并在全美大学中排名榜首；爱达荷州立大学大力投入医学研究，该校药学院被认为是美国西部最好的药学院；南达科他州立大学注重博士后建设科学研究，成为全美博士后研究密集型单位及全球领先的研究机构，并在美国新闻与世界报道年度排行榜上名列第三。
其三，培养了一批社会精英，得到了社会认可。高水平的教学研究型州立大学所取得的社会成就与研究型大学相比逊色不少，但培养的一批精英也得到了社会的认同。在64所教学研究型州立大学中，其师生和校友中有10多位诺贝尔奖得主、20位普利策奖得主、100余名院士、30多位国家科学奖得主，300余名政府要员，500余名企业领袖等等。
二、美国大众化时期精英教育与大众教育的启示
(一)大众化时期不能忽视精英教育
从理论上讲，大众化教育与精英教育可以并行不悖，大众化时期精英教育依然繁荣。正如马丁·特罗教授所说，“精英型和大众型高等教育机构同时存在”，大众教育与精英教育就可以相得益彰。首先大众高等教育机构可以避免过多的学生涌入精英部门，为精英教育的发展充当保护壳；其次精英部门也可以为大众高等教育机构的发展指明方向，为大众高等教育质量的提高提供智力资源；再次从社会需要看，社会需要少数精英领袖，更需要无数普通大众；最后从社会精英产生的路径看，社会精英并非都是精英机构培养的，并非都是在高等教育领域产生，非精英机构培养了数不尽的普通大众，也提炼了众多来自普通大众和社会基层的群众精英。
从实践中看，美国大众化时期精英教育不仅没有被削弱，反而得到加强，并且发展还很繁荣，一些研究型大学继续秉承精英教育的传统，为世界培养了众多社会精英，打造了一批世界知名专业和知名大学，自始至终都占据世界一流大学的前列，为其他国家高等教育的发展提供了现成经验和成功典范。
(二)教育部所属高校承担精英教育
我国“985工程”、“211工程”高校是国内公认的顶级一流大学，他们绝大多数又是教育部所属高校。从院士所在机构分布看，2001-2009年我国工程院增选院士累计增加270名，其中高校增加104名占38.5%(科研机构41名占15.2%，企业46名占17.0%，其他机构43名占15.9%)，而高校中新增的院士几乎全部在“211工程”“985工程”高校中。从博士授予点看，经过第10次学位授权审核后我国普通高校拥有1235个一级学科博士点，其中1022个分布在“211工程”高校，685个分布在“985工程”高校；拥有1513个二级学科博士点，其中分布在“211工程”高校的有924个，分布在“985工程”高校的有417个。从国家重点学科看，在2002年有158所非军事大学拥有国家重点学科，其中“211工程”高校有88所，占总数的55.7%；在2007年65所“211工程”高校拥有一级学科国家重点学科，占总数的82.3%。从国家重点实验室看，2008年有63所拥有国家重点实验室的大学中，54所大学为“211工程”建设大学，54所大学拥有130个国家重点实验室，占实验室总数的93.5%；特别是其中的35所“985工程”建设大学，竟有国家重点实验室109个，占实验室总数的78.4%；而且该年220个国家重点实验室分布在18个部门，其中教育部113个占总数的51.4%，中国科学院71个占32.3%。从科研经费看，截至2004年底，我国排名前50所大学的科技经费已达112.1亿元，占600所本科大学科技总经费的64.2%以上。从上述几个方面看，教育部所属高校拥有的教学资源和在国内的声望就如同美国研究型大学在美国的地位。因此，国内教育部部属高校应该进一步加大研究生教育力度，扩大研究生规模，加大科学研究经费的投入，加强获取企业科研经费的能力，提高科研产出和应用效度；退出举办独立学院、夜大、函授、远程教育、异地办学等大众教育专门舞台，减少或杜绝挤占省属教学本科院校、高职高专等大众化教育机构的教育资源；减缓或停止教育部部属院校本科扩招任务，逐年有比例的削减现有本科生招生指标；建立健全教育部部属院校的竞争机制和末位淘汰降级机制；高度重视科学技术与发展研究，全力承担精英教育的光荣使命。
(三)省属教学研究型高校的双重任务
在我国，还有一批为数不多的省属教学研究型大学，这些学校总体办学势力虽不如教育部直属高校，主要承担大众化教育任务。但是，我们发现：第一，这类学校拥有博士学位授予权，且研究生与本科生的比例在逐年提高，其中2010年比2003年提高了48.7%；第二，一些学科发展较快，截至2008年有9所省属教学研究型大学拥有国家重点实验室，占全国高校总数比例的14.3%；并且省部共建国家重点实验室培育基地达47个；其三，这批学校承担了大批科研任务，科研经费约占20%左右。从这几点而言，这批学校完全具备培养承担精英教育的资质。省属教学研究型高校承担双重任务还源于：一方面，我国省属教学研究型高校的人才选拔考试制度、扩招前不足5%的毛入学率、与之配套的教学思想、教学方法、管理形式已形成完善体系，这部分高校在公立高校中算是老资格了，具有精英教育的典型特征；另一方面，国内高校自扩招以来，一些顶尖一流大学凭借优厚教学资源招揽了大批优质本科生源，而这些潜在的精英又纷纷选择出国深造，其回国的概率都不会很高。这样一来，省属教学研究型高校就成为国内研究生教育最主要的生源提供者，而这部分人在几年之后也大都将成为我国真正的建设精英，可以说，省属教学研究型高校事实上仍然在承担着我国主要的精英培养任务。综上所述，在大众化进程中，这类高校必须肩负双重责任，不能只承担大众化任务，而忽视自身精英教育职能，更不能名义上搞精英教育，实质是偏离精英教育准则，降低精英教育质量要求。
(四)大众化教育主要由新建高校承担
近10年来，我国新办高校主要集中在高职院校、民办高校、独立学院、网络学院等，在2002-2010年间，新建高校的数量、在校学生人数都发生了较大变化。比如2003年高职院校只有554所，在校生人数为190万人，民办高校只有173所，在校生人数为81万人；而到2010年时，高职院校数量达到1113所，增加了100.9%，高职院校学生达到657万人，增加了245.8%；同时，民办高校数量达到674所，增加了289.6%，民办高校学生达到466万人，增加了475.3%。但是，从高职院校与民办高校学生在整个高等教育所占比重看，2003年为29.9%，2010年为50.8%，这与美国大众化时期两年制学院及四年制学院学生所占总体比重86%以上相比还有很大距离。所以，今后还要新建一批高职院校、民办高校等大众化教育高校。
“非新无以为进，非旧无以为守”。大学既要与时俱进求发展，又要秉承传统存经典，有所变有所不变。处在高等教育金字塔顶端的一流大学要控制规模，精耕细作，极力维护其崇高的学术信仰，极力维持精英教育的质量水准，精英教育的特质在高等教育大众化时代更值得我们坚定地守望；处在塔底的大众院校更要以大众教育为己任，安于教育本位与本分；正如哈佛大学前校长博克所说“有经验的管理者必须准确地知道什么是大学所决不能做的”，各级各类大学要有所为有所不为。