教育公平三题：公平与效率、公平与自由、公平与优秀，本文主要内容关键词为：公平论文,效率论文,优秀论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伴随着科学发展观的确立，近年来我国教育公共政策也发生了明显转向，教育公平已经成为决策的基本尺度。比如，政府开始强化教育公共服务的职能，优先发展教育：农村全部实施免费的义务教育、基础教育领域重视学校均衡发展、恢复公立学校的公益性与公平性。这显示出我国教育已进入一个历史转变期，教育问题正在从以外部为主转向以内部为主。
今天，我们有可能、有条件追求好的、理想的、人民满意的教育。然而，在基本实现“普九”后如何确定下一阶段教育现代化的目标等等，人们似乎还缺乏共识。在这一新的发展时期，教育公平问题也发生了变化和转移，从原先外显的整体的不均衡，转为更为深层的、隐性的教育差距，呈现出新的问题和特点，并涉及一些深层的理论问题。这些问题可用公平与效率、公平与自由、公平与优秀三对基本矛盾来表达。
一、公平与效率的矛盾
20世纪80年代之后我国的社会公平问题，是在经济体制改革过程中，从经济学视角“效率优先，兼顾公平”的命题切入的。它不证自明地成为包括教育领域在内的各个领域的通行准则。在很长的时间里，教育公平只有与效率捆绑在一起，才有讨论的价值，似乎公平并非一个独立的主题，只能被“兼顾”。后来，这一命题的讨论又陷入两难境地。
狭义的教育效率问题，主要指在教育和学校管理层面上开源节流，提高投入－产出效益，基本与公平问题无涉。教育“公平与效率”的冲突，主要体现在教育发展战略和宏观教育资源配置上，它要回答教育资源配置的准则和优先顺序，如何使之发挥更大的社会和经济效益。其核心问题之一是高等教育、中等教育、初等教育三级教育之间的关系。
我国教育发展的重心过高，是一个老问题。由于过度偏重高等教育，我国的义务教育普及严重滞后。当前，大多数地区已经基本普及九年义务教育，一些经济发达地区提出了扩大免费教育阶段的命题。如珠海已率先成为实行从小学到高中12年全免费的城市。目前不少地方进行12年免费教育的设计，基本都是向上延伸，在高中阶段实行免费。在普及九年义务教育和高等教育扩招之后，高中教育成为新的瓶颈，这一选择无疑具有很大的合理性。但是，从教育公平与效率的角度考量，我们其实还有另外一种选择，即向下延伸，优先发展和普及学前3年教育。
与高中相比，学前教育、幼儿教育是我国各级教育中最为薄弱的阶段，但其重要性显然被忽视。据2005年的数据，我国近6000万3－6岁儿童中，只有2179万入园就读，入园率仅为36.3％，在世界上九个人口大国中，分别低于墨西哥和巴西39个和18个百分点。学前一年幼儿的入学率也只有六成多。我国幼儿教育经费占公共教育经费的比重，一直在1.2－1.3％的水平，这一比例在巴西是5.1％，墨西哥是8.9％，泰国是16.4％。[1] 在我国城市地区，虽然入园率较高，但由于主要依靠市场机制，面临体制不健全、管理混乱、收费畸高、发展不均衡等诸多问题。
但是，无论从教育公平还是教育效率的角度，学前教育都应该受到优先的重视。从公平角度考量，幼儿是弱势群体，理应受到善待，正如一个家庭中最小的孩子需要更多的照顾。幼儿还是一个数量众多的群体，按照优先面向大多数人的原则，应当优先重视幼儿教育。而教育经济学的研究已经显示，一般而言，教育阶段越低，教育的社会效益越高。1999年经合组织（OECD）的研究报告称，儿童早期教育与保育是“从投资中获益最多的教育阶段”。这与我们关于早期教育重要性的认识是完全一致的。
正因如此，幼儿教育在许多国家都被视为准公共产品，具有很强的福利性。2001年，我国国务院发布的《中国儿童发展纲要（2001－2010年）》确立了“适龄儿童基本能接受学前教育”的教育目标，提出“国家制定相关法律法规和政策时要体现‘儿童优先’原则。”但根据目前的规划，2010年我国3－6岁儿童的入园率只能达到55％，这显然不符合“适龄儿童基本能接受学前教育”的目标。所以，按照“儿童优先”的原则，提升幼儿教育的地位，将其纳入公共服务的范围，优先普及和发展幼儿教育，实现《纲要》的目标，其意义相当重大。
当前教育资源配置中反映“公平－效率”矛盾的另一个问题是有关农村撤并学校、“集中资源办学”的政策。由于学龄儿童减少、教学点分散，近年来各地大规模撤并农村学校以整合教育资源，提高教育质量。教育部规定的原则是“方圆五里保留一所学校”。于是，我国农村地区村小被大量撤并，数个村小合并为一个村小，大多为中学小学加若干教学点的模式，初中和高中学校也集中资源，不少地方的口号是“初中进镇，高中进城”。农村学校大量撤并后，由于上学距离远，低龄孩童难以就近入学，在边远地区和山区造成新的流失、辍学。而另一个后果是，学校作为农村社区文化中心、文化传播和生长的功能丧失，农村与外部的交流被阻断。①
国家解决就近入学的方案是投入巨资建造寄宿学校，让农村学生从小学三年级起住校学习。但这一制度不仅加大了农民的经济负担（伙食、交通、寄宿费），而且使得农村父母与子女过早分离，对孩子的发展、成长并不利。
所以，在利益格局多元化的现实中，在“国家”、“人民”利益名下出现的“发展”、“效率”，体现的究竟是哪一个阶层、哪一个利益集团的利益，真的需要仔细辨析。当我们谈“公平－效率”的矛盾时，也不能不追问究竟是“谁的效率”。例如，在上述案例中，更多体现的是教育行政部门自身的管理“效率”。
二、公平与自由的矛盾
在政治学视角中，公平的对立面主要不是效率，而是自由。哈耶克等自由主义思想家强调自由的目标优于平等，应当尽量减少政府干预，相信市场本身的力量，通过自由而达到平等，否则，主要由政府推行的平等目标往往会伤害自由的价值。因为“一个彻底平等主义的社会，必然是一个完全极权主义的社会”。[2]
正因如此，美国免费公立学校制度的创立过程十分艰难。因为原先是否让孩子接受教育，在学校、教会还是在家庭接受教育，是一种个人选择；当它变成政府行为之后则成为一种强迫，这意味着牺牲了很多人的个人自由。当然，正如鲍尔斯、金蒂斯所言：创建公立学校，是以牺牲较小的自由（个人自由）换取更大的自由（自由社会的公民自由）。[3]
在我国的社会现实中，在国家干预和市场自由竞争之间应作怎样的判断和选择，确实十分复杂、艰难。尽管在我国基础教育阶段“同一尺度”的起点公平仍然是基本问题，但在城市和沿海经济发达地区，对“多元尺度”下的公平追求已经出现，需要满足不同家庭、学生的不同需求，使他们各得其所。这意味着，选择性、丰富性、高质量同样是教育现代化的基本价值，而体现公民在教育中的自由权，主要是通过教育体制机制的多样化、学校的自主性和办学活力来实现的。
在当前强化政府公共服务职能恢复教育的公益性的过程中，不难看到这种情况：政府在掌控更多的教育资源、承担起更多的公共服务财政责任的同时，行政权力也随之膨胀。首先，在政校关系上，是按照教育现代化的方向，扩大学校自主权，主要为学校服务，提倡校长办学、教育家办学；还是强化行政权力，实行大一统的“管制”，强化“教育局办学”？强化行政控制，后果必然是：教育模式单一，学校缺乏自主权、缺乏特色和活力，主要对上负责。其次，在对待民办教育的态度上：在基本实现“普九”之后，民办教育是否还具有重要性？许多地方政府对民办教育的不平等对待，导致民办中小学大面积萎缩和被“边缘化”，它必然意味着对教育多样性、丰富性的破坏。
这里所涉及的是“政府转型”的命题，即如何建设“公共服务型政府”。按照建设有限政府、服务政府、法治政府、责任政府的要求，扩大和强化公共服务，并不意味着扩大行政权力，并不意味着集中资源、强化行政控制，而意味着建立服务导向，站在消费者的立场，对公共服务的结果进行评价和监控，即政府由“划桨手”变为“舵手”。同时，改变公共产品的的质量和提供方式，政府由直接提供服务转变为用多种方式和途径满足社会需要，扩大公共服务的能力和改善公共服务的品质，并在建立新型政校关系的过程中增强教育的多样性、选择性和丰富性，以体现新的发展观，从而推进教育现代化，追求好的教育、理想的教育。
三、公平与优秀的矛盾
在教育学本体意义上，公平与优秀的冲突是最深刻的议题。这是因为人是生而不平等的——这不仅体现在家庭社会背景方面，而且也体现在智力方面。公平和优秀的价值冲突，反映的是“个人权益与公共福利之间长久以来的紧张状态”：学校要为全体学生提供平等的教育机会，则共同福利要先于个体学生的发展考虑；相反，学校如要彰显才干，则个体发展的目标要优先于学生群体的考虑。
在美国推进教育平等的过程中，规定高校必须录取一定数额的少数族裔学生，甚至要予以优先权。对此，反对者曾多次提起诉讼，认为这是对白人学生的“反向歧视”。因为按照功能主义所推崇的精英主义价值观，在给所有人教育机会的同时，会为大量平庸者提供超出其能力的资源，而忽视才华出众者会降低教育质量，损害追求卓越的学术标准，因而后果是不平等的。而这种价值观，更重视教育产生精英、维护英才社会。例如，卡内基委员会1973年就曾宣称：“各种培养‘英才’的机构——学院和大学——都应该作为进行最高水平的学术训练和领导能力训练的教育资源而得到保护和支持，不应在平等主义的名义下使他们均质化。”[4]
应该看到，客观存在的学生的个体差异，是不可能甚至也不应该由学校去消除的。如科尔曼所言，学校教育所能做的只是减少而非消除这种差别。他最终把社会生活理解为一种合同关系：根据这一合同，个体的某些权利必须交于群体，而另外一些权利仍由自身保管。[5] 但是，必须认识到，在保护优秀的问题上，平等主义仍然有重要的价值。这是基于人口学的另一个基本事实：智力优秀者是平均地分布于社会各个阶层的。教育机会不均等，就等于扼杀了许多生长在农村或弱势阶层中的“爱因斯坦”和“托尔斯泰”。因此，“有教无类”仍然是重要的，尤其是在教育的基础阶段。如加德纳所言：“我们必须在一个关心全体人民的边界中寻找天才”。[6]
问题是在中国现实的语境中，“公平－优秀”命题所指的究竟是什么？
在人群中确有比例不足5％的智力超常的“早慧儿童”、“天才儿童”，对他们如何甄别、如何施行独特有效的教育是一个特定问题。但对此我们并没有认真考虑。流行的方式往往是“揠苗助长”或“连根拔起”，更多的“天才教育”，则是打着这一旗号的敛财行为。但“公平－优秀”的主要矛盾，并非“天才儿童”的培养，而是如何认识与对待“重点学校”。
在促进义务教育均衡化、缩小学校差距、整治高收费的“改制学校”的过程中，反对“削峰填谷”、“低水平的均衡”，主张维持“优秀”的呼声主要来自那些所谓的“重点学校”、“优质教育资源”。问题在于，这些学校的生源并非真正按照智力优秀的原则产生，只不过是利用特殊政策和手段，将那些具有最多社会资本和文化资本、过早进行强化教育的孩子集中起来。因而，进入重点学校日益成为权力和金钱的竞争。在这个意义上，可以说这些学校所奉行的入学标准其实是“家庭优秀”！此外，所有这些学校无不实行严酷的“应试教育”，与好的教育、理想的教育的目标似乎是南辕北辙，这也即它们远离“优秀”的另一个佐证。因此可以说，所谓的“重点学校”制度既不公平，也不优秀。它凸显的只是这样的主题：“平等”真正反对的是不劳而获的各种特权，“不是民主主义向英才主义提出的挑战，而是平等向特权提出的挑战。”[7]
公立学校的基本价值和功能主要是保障公平而非制造优秀。在义务教育阶段不应存在什么“重点学校”，必须以均衡教育资源、缩小学校差距为工作目标，这一价值和方针是业已确定的。培养尖子的功能理应通过教育的多样化和多元化，在公办教育之外得以实现。与国外优质教育主要集中在私立学校不同，我国历史形成的现实是重点学校主要是由政府举办的公立学校，如何化解这一矛盾，需要在学校体制改革的过程中进行创造性的探索。
另外一个相关的问题，是目前在中小学大量存在的各种重点班、实验班、快慢班。它违反了《义务教育法》从教育公平价值出发、不得按照学生学习成绩编班的规定。在教育学的意义上，调解“一视同仁”与“因材施教”的矛盾，确是一个十分棘手的问题。
注释：
① 一个比较极端的例子，地广人稀的内蒙古锡林郭勒盟东乌珠穆沁旗，面积4万多平方公里（与瑞士国土面积相当），牧民约5万人。1995年有小学校16所，服务半径约50－100公里。2005年有小学校10所。2006年将牧区小学校全部关闭（暂时保留1所），所有学生集中在旗（县）上学，小学校服务半径最远达到了250公里。