论民族学校与社区文化互动关系的建构，本文主要内容关键词为：互动关系论文,民族论文,学校论文,文化论文,社区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G75
［文献标识码］A
［文章编号］1001－7623（2009）06－0025－06
对于学校与社区的关系问题，国内外都有不少的研究。然而，其研究视角和宗旨基本集中于对学生学业、思想品德方面形成教育合力以及强化学校教育效果方面，而很少从文化传承的视角去谈论学校与社区的关系。事实上，学校教育的本质是文化传承，社区是一个由生活“意义之网”构成的文化结构总和，生动而自然地演绎和传承着民族文化及地方文化。因此，在倡导文化多样性发展的时代背景下，面对学校教育普遍盛行的封闭化管理模式的种种问题，探讨和建构民族学校与社区的文化互动关系，对学生的民族认同、文化理解以及民族文化的可持续传承都具有重要的意义。
一、建构文化互动关系的内涵及必要性
（一）文化互动关系的内涵
本文所指的文化互动关系是指民族学校与民族社区之间建立一种以本民族文化传承和个体社会化为目的的文化整合关系。这种互动关系旨在以社区文化资源充实民族学校文化，改变民族学校中民族文化被边缘化的倾向，发挥学校的文化传承功能，培养学生的民族文化素养，同时，以学校的文化辐射功能来促进社区文化的特色化建设和发展，使学校和社区之间形成长期的文化互动关系，取得文化共生和整合的效果。
那么，建构这种文化互动关系必然涉及必要的基本要素：学校、社区、参与者。同时还要充分考虑学校内部以及社区环境中的诸多经济、政治、文化方面的影响因素。
学校是一个特殊的文化组织，是制度化的文化传承场，因此，历来各种类型的学校无一例外地反映国家的意志，培养国家的人才。然而学校又是一个多元文化交集的场所。在学校，无论是教师还是学生，都带有本民族、本社区文化的烙印。因此，少数民族学校在传授主流文化的同时，更要担负起传承本民族历史文化和培养本土人才的重要责任。
“社区”是指以某一区域为中心，若干社会群体或社会组织所形成的生产生活关系集体。我国民族构成和文化的多样性，决定了任何一个社区事实上都是一个多元文化环境，然而，社区的区域界限和主要民族构成，也决定了一个民族社区有别于其他社区的民族文化特点，因此，社区也成为民族学校最直接的外部文化环境。具有浓厚的民族文化底蕴和丰富文化资源的社区，能够提供给学校民族文化教育资源及文化教育场所。
参与者是指社区机构、组织与人员以及学校师生等。社区机构主要指博物馆、文化中心、纪念馆、民俗活动场所、民俗旅游点等等，由社区机构、组织、人员（包括学校师生）的有效参与才会构成这种文化互动关系。
（二）建构文化互动关系的必要性
首先，学校教育的社会性和文化性使然。
无论从学校组织的历史发展还是从学校组织的性质来看，学校教育都具有毋庸置疑的社会性和文化性本质。从历史发展来看，学校的产生不仅是社会历史、文化发展的产物，而且每一个历史阶段的变革和发展也都与社会文化的变迁息息相关。
与此同时，学校组织成员是社会的人，是具有某种文化群体属性的人，学校的宗旨也是指向人、社会和文化的协调发展。因此，从本质上讲，学校是一个特殊的社会文化组织，即学校是社会专为实施有组织、有目的、有计划的教育而创办的一种正式的规范性社会文化组织，其目的是为不同文化背景的儿童和青少年提供适当的身心发展环境，使其顺利完成社会化进程，成功地参与社会文化生活。20世纪初美国进步主义教育家杜威曾提出“学校即社会”的主张，认为“学校主要是一种社会组织，教育是一种社会过程”，因此，学校便是社会生活的一种形式。学校中的教师与学生及其教育内容都不同程度地反映了所在社区和地域的社会状况和文化特点，由此，我们可以明确学校在本质上具有社会性和文化性。
再加上社区文化环境对人的潜移默化的型塑作用，就使得教育具有十分复杂的特征。人类学家从20世纪70年代开始就反对教育学家将学校视为正规教育的主要机构这一假设，“认为不应该像传统教育研究那样孤立地看待学校教育，不能只考虑课堂中和校园里发生的事情，不能只着眼于改变课程从而改变复杂的教育问题”[1]31。这说明学校教育并非是教育的全部，离开社会无法把握教育问题，学校教育并不能完全担当学生的社会化任务，离开社区传统文化也不能很好地解决学生文化传承与习得的问题。
同时，学校也不仅仅是传递知识的地方，事实上它与其他社会组织又有密切的联系，发挥着许多其他的社会功能，因此，学校不应该是“无涉社区”的“文化孤岛”，社区也不可能不影响学校，社区和学校之间具有教育人类学家们所说的文化“共生”效果，正如“虽然社区的这些‘教育的护卫者’并没有明确地要求课程符合地方的需要和利益，但通过不计其数的微观的决定，影响了课程的选择、教师的招募和学校的活动，以及课程符合地方的要求。……社区和学校之间的这种‘共生’现象对社区居民个人身份的形成和彼此之间产生较低的隔离程度具有重要的作用”[2]13。因此，民族学校更应该主动依托所在社区和地域的文化资源，与社区文化建立广泛的联系，使学校发展适应社区经济文化的发展需求。
其次，缓解农牧区中小学布局调整与封闭式管理后的文化断层问题。
考虑到农村中小学校财力、教育资源配置以及教育整体质量等问题，2001年5月，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，提出“因地制宜调整农村义务教育学校布局。按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局”。之后，我国开始有步骤有计划地进行大规模学校布局调整，在农村中小学教育质量的提高和资源优化配置方面取得了较大成绩。但也引发了一些负面效应，有不少学者指出了诸如教育公平问题、农民负担加重、寄宿条件不完善等等负面效应。但若从文化传承与习得的角度看，更大的负面效应该是文化难以连续的问题和社区文化建设的问题。
在没有布局调整之前，农牧区中小学及学生是处在本民族、本地域文化环境中，使学生习得本民族和本土文化的连续性成为可能。正如杜威所言：“‘环境’、‘生活条件’这些词，不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”[3]17但如果这种连续性受到破坏，不仅影响学生的学业提高，而且也会造成文化断层后的一系列文化适应问题以及文化趋同现象。从1999—2004年全国教育事业发展统计公报显示，从1999年至2004年，全国共减少小学18.81万所，专任教师减少23.16万人。这意味着这么多所小学的学生从原来的文化社区进入到城镇文化社区，加之学校往往代表主流文化，随之会出现原有文化与主流文化的冲突，并在冲突之中往往民族传统文化或地方文化处于弱势，从而造成民族学生或农村学生心理失衡，影响学生对自己原有文化和价值观的认同。尤其对少数民族地区的学生而言，他们一旦脱离了赖以成长的本民族浓厚的传统文化环境，进入异质或半异质文化环境中，往往容易导致其濡化与涵化的失衡。因此，我们有必要尽可能寻找和利用学校所在社区的一切民族的或地域的传统文化资源，作为课程资源来开发。
与此同时，随着中小学校集中化发展模式的推进、学校规模的扩大以及急功近利思想的驱使，学校管理普遍趋向封闭式控制管理模式，用一堵堵高墙或铁栅栏加上纪律控制把学生与社区强行割裂开来，与社区可以利用的诸多文化教育资源割裂开来，使家庭教育和社区教育逐渐被学校教育所取代。殊不知，家庭和社区是传递地方民族传统文化最重要的场所，大部分地方性知识或民族性知识正是儿童通过在家庭生活和社会活动中耳濡目染获得的，而学校教育则负责传递主流社会必需的知识技能与观念的传递，脱离了民族社区的文化语境。民族儿童进入学校后，大量的生活空间被学校占据，而家长为了让子女顺利地融入主流社会，对子女的教育和要求也尽量与学校保持一致，与主流文化保持一致，这无形中造成了学生与乡土社会的疏离。学校成为学生主要的甚至唯一的法定知识的来源，也是学生形成审美情趣和价值观念的主要场所。与此同时，反映主流文化的大众传媒诸如电视、歌曲、CD、报纸、杂志等广泛延伸到乡土社会，从而不利于民族文化和地方文化认同的连续性。由于新生代接受主流的东西更快，加之学校的民族文化教育滞后，社区中的民族传统文化活动被屏蔽或社区文化缺乏民族特色，都容易造成民族文化传承受阻而导致新生代与父辈们经验与文化价值的断代。杜威认为教育是生活的过程，而不是将来生活的预备；认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体[4]5。因此，把个人从其社区割裂、与其传统地域文化或民族文化环境割裂的做法无论如何都需要我们谨慎对待和认真反思。如果建构学校与社区间的稳定的文化互动关系，至少能够缓解文化断层问题。
二、依托社区文化生活建构文化互动关系
在个体的社会化过程中，社区和学校的作用都有不可替代性，正如亨廷顿所说：“文化模式的获得方式有两种，一是通过接触交往而从前辈继承下来，同时它们是在一代人之内通过模仿和教学从同辈人或其他有身份的人学习而来，以及从媒体或名人间接学习来。”[5]309。这说明文化模式的获得和社会化的场所，不仅仅是家庭和学校，还包括个体生存的全部环境，因此，社区也具有不可替代性。然而，随着学校教育的普及和教育功利性的普遍化，学校教育主导地位走向极端，使得社区失去了实质性的位置和应有的作用。实际上，无论在教育学理论还是教育实践中，学校教育的主导地位从来没有被动摇过。尽管20世纪60年代中期在美国兴起的“非学校化”思潮，激进地怀疑和批判制度化学校教育，教育学术领域也从来没有中断过对学校教育种种弊端的批判，但学校教育仍然大有对社区和家庭取而代之的势头。这种趋势忽略了三个重要的问题，一是学校的本质是文化传承；二是学生的社会化离不开它生长的社区；三是每个学生身上都带有本民族、本地域文化的烙印。这意味着学校“唯我独尊”的模式实质上是进入了“把不同文化背景的孩子们强行驱赶到学校中接受统一模塑”的误区，这势必导致最后的文化趋同以及人才的“头重脚轻”（意指缺乏文化根底）而导致社会服务能力的降低。因此，民族学校应该以长远的眼光去关注这种文化互动关系的真正建立，既要突出学校文化环境的主体文化本质，同时还要依托社区丰富的文化生活，推进文化互动关系，保证民族学生应有的文化底蕴的形成，丰富和完善他们的文化结构和文化自觉。
（一）凸显民族学校文化的主体文化本质
建构民族学校与社区间文化互动关系，首先要求学校要加强民族特色的校园文化建设。有关学校文化的界定虽有广义和狭义上的诸多说法，但在学校文化“特殊性上”和学校文化之间具有差异性方面基本达成共识。首先，学校文化的特殊性是指学校与其他社会组织文化不同的特点，这主要是由学校教育使命和学校组织系统的各要素的性质决定的。其次，学校文化的差异性正是一所学校不同于另一所学校的重要特征，民族学校在校园文化建设上应该充分体现本民族主体文化精神和文化形式。因此，它通常包括以动态与静态、显性与隐性方式存在的民族价值观体系、特有的人际关系、行为方式、行为规范、文化形式及文化设施等。一所民族学校的校园文化必须立足民族主体文化本质才能保持持久发展的生命力和创造力，也才能真正起到传承民族文化、培养学生文化认同的意义，因此，民族学校不仅要以质量求生存，而且也要以文化特色求发展。
民族学校文化根据其存在方式可分为显型文化和隐型文化，显型文化一般是指以动态或静态的物质形态为存在方式的文化，包括学校校徽、校园建筑、校门标识、校园墙壁图案、走廊、教室书画布置等设施以及校本课程、校园民族文化艺术和体育活动等。
例如，据调查，内蒙古锡林郭勒盟正蓝旗、乌珠穆沁旗、锡林浩特市等地区的蒙古族中学都已把课间操改为跳民族舞蹈（安代舞），多数蒙古族中小学都把蒙古族搏克、蒙古象棋、民族民间游戏以及蒙古长调歌曲引入了课程。此外，经常开展校园民族文化艺术活动和校园那达慕等。东乌珠穆沁旗蒙古族中学还特设每周一的“乌德勒格”活动，即民族文化热爱日，这天要求所有老师和学生必须穿民族服，说民族语言，开展热爱民族文化主题班会和民族游戏（沙嘎、鹿棋等传统游戏）。也有不少旗县中学开设民俗文化课（学习和理解本民族典型文化形态，比如教学生蒙古长调）等。
隐型文化是指以观念和精神的形态为存在方式的文化。这种文化形式是隐含在整个学校环境中，无法直观但却能够感受和意会，具有深刻影响力，包括隐含的价值观、道德标准、行为规范以及共同的话语模式和文化认同等。无论是显型文化还是隐型文化，都对学生起到重要的文化熏陶和民族性格塑造的作用。据笔者调查了解到，所有这种民族文化特色浓厚的学校中，学生不仅民族语言丰富，多才多艺，而且都十分关注本民族历史和文化知识，遵从本民族的道德和礼俗，喜欢参加学校的各项活动，有较高的文化自觉和民族认同感，做人做事的风格和意志也深受本民族文化精神的影响。
然而，目前不少地区的民族学校由于历史遗留的原因和受传统教育观念的影响，把更多的精力和有限的资金都投入到硬件建设，并过多地强调与普通重点学校看齐，追求统一模式，并把考试分数和升学率作为学校所有工作的核心，其他工作都是为这个核心服务的，与升学率无关的文化活动极少，而且随时可以取消、停止和替代。这种做法的后果往往只培养学生在分数和名次上的好胜心，而严重缺乏对未知领域的探究精神和民族责任感及民族文化认同。在这样的校园文化环境中，学生们通过耳濡目染很容易形成这样一种观念：谁把考试的科目学好了，就能考高分，考高分就有升入重点中学或重点大学的希望，上了重点大学就意味着离开落后的家乡成为城市人，过上舒适的城市生活，享受丰富多彩的城市文化。无疑这是一种不切实际地舍弃本民族文化和本土文化的思想。结果的确有一些精英型学生在学校的特殊关照下获得了成功、融入城市，然而更多的学生却成了牺牲品，他们不仅没有融入城市文化和主流社会，反而对本民族生活方式及文化模式适应困难，因此，他们也难以成为建设家乡的合格劳动者，更没有掌握适应本土文化与社会生活的一技之长。学校中这种根深蒂固的“应试文化”直接影响着民族校园文化的特色化建设。
（二）“文化引进来”、“课堂带出去”的学校主体模式
建构学校与社区间文化互动关系，重要的是发挥学校的主体作用，积极依托社区文化资源，建构一个把“文化引进来”、“课堂带出去”的开放的动态性文化互动关系网络。
社区生活中拥有丰富的可利用的文化教育资源。从学校的角度而言，所谓社区教育资源是指社区内一切可供学校组织、开发和利用的物质和精神产品的总和，包括显型的与隐型的有价值的社区人文环境资源。这些文化教育资源都是客观存在的，而且每一个文化现象都有价值负载，每一个价值也都负载着某个文化事实。只有经过社区资源的开发，才能变为现实的教育资源，也只有合理的利用，才能使之成为有效或高效的教育资源。按照文化教育人类学的观点，教育是文化的传承与习得，学校教育只是教育的一种特殊形式，只靠学校、教师和课堂是远远不能满足学生社会化的需要，也难以实现教育目标的。况且儿童从出生就开始了文化传承与习得的过程，社区生活具有不可替代的意义。杜威曾在演讲中讲：“最贤明的父母所希望于自己孩子的一定是社会所希望于一切儿童的。”[4]25同样，最明智的学校所希望于学生的也应该是社会所希望的。然而，今天的学校教育越来越远离社会、远离生活，学生生活体验和社会体验的机会也越来越少，并已经导致了学生片面发展和文化传承受阻等诸多负面影响，因此，学校应主动依托社区的各种民族文化资源和场所，加强学校与社区生活的联系，打破学校教育与社区生活的藩篱，让学生获得足够的生活教育与文化教育。这一目标应成为21世纪学校教育改革的重要内容。
首先，把社区的可用文化资源引进学校，充实课程内容。
任何一个民族社区都具有丰富的本民族特有的文化形态、行为规范、道德信仰、审美标准以及传统礼仪、本土知识技能等文化资源，给社区生活烙上鲜明的民族色彩。那么，作为民族社区成员，应该把握本社区的典型文化形态和道德礼仪、本土知识技能等，否则，难以融入本社区的生活中，也难以从优秀的民族传统文化中受惠，无论在知识结构还是智力结构、情感结构上都难免会出现欠缺。因此，学校应该选择那些适合在学校引入的典型文化形态来充实课程内容，如开设地方课程和校本课程。
近几年来，我国很多民族学校都在研究和开发本民族典型优秀文化形态引入课程。例如，延边自治州以朝鲜族文化教育为宗旨，把本民族的秋千、跳板、摔跤等特色游戏引入了学校体育课程中；锡林郭勒盟及旗县蒙古族学校立足传承民族优秀传统文化和用传统文化精神力量教育学生的宗旨，把搏克、蒙古象棋、长调、安代舞、马头琴等引入了学校民俗文化课程；黎族的竹竿舞也正被引入学校体育课程；侗族大歌也正引入到学校音乐课程中；满族的珍珠球等也在一些民族院校开展。在国外，日本的柔道和韩国的跆拳道早已列入了中小学的必修课。这些事例说明民族传统文化传承的重要性，同时也强调了这些原来只在民间社区传承的民族传统文化要素和活动形式，通过学校教育有组织有目的地广泛传承的必要性。而且从学生角度讲，“合并校”后很多农牧区学生离开其原有的文化背景进入城镇读书，一个直接的问题就是这些学生如何适应变迁了的文化背景，又如何保持原有的文化。尤其在家庭和原有社区习得的传统民族文化与学校文化相整合的过程中会出现诸多冲突，这也需要营造这种文化环境来得以缓冲。同时，学校的这种举措还会激发学生极大的热情和积极性。因为大多数民族学生入学前就能歌善舞，参加过家庭或社区特有的民族文化艺术活动，他们普遍希望学校提供给他们充分施展自己才艺和能力的机会。因此，学校把文化引进来的做法显然会很好地满足学生的文化与心理需求，有利于活跃学习生活，增强文化认同感和民族责任感，缓解文化冲突，提高学习自觉性。
笔者认为，开发“校本课程”时应充分考虑社区经济与文化特点，体现社区特有的文化形态，为此，学校不仅要主动联系社区，而且也要组织和调动社区有关部门和人员参与学校课程开发，提供必要的文化与人力资源。民族社区中往往隐匿着不少民间文化人物及其所承载的典型文化要素，有的是以口承与非物质文化的形态存在，如果这些有价值的文化得不到有效传承，就会随着原有继承人的亡故而永远消失。因此，根据学校和地方的实际情况，合理组织他们参与学校课程的开发具有重要的意义。然而长期以来，我国施行的是由中央到地方的“研究—开发—推广”的课程模式，在这种课程开发模式中，家长、社区的作用从未被重视过，也从未有过实质性的参与。20世纪90年代中后期我国开始的校本课程开发则打破了这种从上到下的线性模式，立足于所在社区的文化特点与经济发展需要，也要求调动家长及社区人士共同参与课程开发。在课程内容上，课程改革要求更多地关注学校及其所在社区的具体经济文化特点，并有效地将社区典型文化要素加以选择并引入课程和教学中。
其次，让课堂走出校门，走进社区文化情境。
社区除了蕴含有丰富的民族传统文化之外，还经常进行各种民俗文化活动，学校完全可以利用那些具有典型意义的文化活动场所，把这些场所变成生活教育和文化教育的“大课堂”。因为“任何一种文化遗产也不单纯是知识价值的积累，而只不过是历史过程中开展而来的一种形构世界（configuring the world）的方式而已。课程内容因而不应是累积的知识或价值的储存，而应是一组结构化的‘境遇’（encounters），使学生亲历各种不同的‘形构世界’的方式，从而扩大视野，觉知到自己视野的局限性”[6]280。因此，学生在那些文化活动、仪式及节日等场合中不是靠书本或课堂灌输获得知识，而是在这种文化大课堂中通过亲身体验和建构而获得。按照建构主义观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的；学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构[7]3。那么在纷繁多样的文化资源和场所中必然要让学生有选择性地参与。笔者认为，每个民族社区都有一种或几种典型的、有较大影响力和凝聚力的核心文化形态或场所，比如，白水台纳西族的“2·8”节、摩梭人的“成人礼”、回族的开斋节和古尔邦节、蒙古族的那达慕和祭敖包、彝族的火把节、藏族的藏历年和酥油花灯节、苗族的芦笙舞、黎族的竹竿舞等。诸如此类民俗文化活动及场所，由于规模大、参与人数多、社会影响大，都可以开发为学校经常联系的“大课堂”。
例如，每年夏季丰美的内蒙古草原上会举行几百次的不同规模和类型的那达慕，而且有史以来那达慕大会上总是会聚集众多的人群。据有关资料统计，1990年锡林郭勒盟为庆祝牧业生产丰收而举办的第七届那达慕大会上，与会人员达到十万多人；2004年西乌珠穆沁旗那达慕大会上也聚集10万观众，其中青少年占相当程度的比例，他们或参加那达慕开幕仪式，表演歌舞，或者参加搏克、赛马、蒙古象棋等竞技比赛，或者津津有味地观看；访谈东乌珠穆沁旗组织部哈斯额尔敦部长（两次大型那达慕的总指挥），得知2006年东乌珠穆沁旗旗庆50周年大型那达慕上，观众达六万余人，中小学生参观者近两万余人，参与各项活动的学生近三千人。访谈东乌珠穆沁旗蒙古族中学布仁巴雅尔副校长时，他向笔者介绍2006年东乌珠穆沁旗大型那达慕大会上该校就有三百多名师生参加大型舞蹈表演，500名参加长调表演，连同参观学生大约有一千多人，约占全校学生总数的85％；对锡林郭勒盟几所学校一千多份学生问卷调查的数据也显示，有78％的学生参加过五次以上各种类型的那达慕，近30％的学生参加过十次以上。说明那达慕大会既能吸引学校师生的支持与参与，同时，学校也有意识地与那达慕这样的文化活动寻求沟通与互动。
文化功能学派认为，地域文化作为一个具有地域特征的文化单位，构成一个相对完整的体系，要理解其中的文化特质，需要尽可能地从这一文化特质在整个地域文化中的地位出发，从文化特质的相互关联中理解地域文化，也从地域文化的整体之中理解单个的文化特质。杜威也曾强调：“我们不能忽视这种类型的生活中所含有的训练和品格形成的因素，即养成守秩序和勤劳的习惯，对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感。”[4]27这说明学校应当依托社区的这种富含教育意义的文化活动场所，这对加强学生对生活的体验和对文化的认同具有重要的意义，这种教育的收获和效果往往是深远而有效的。
同时，学校把“课堂带进社区”不仅仅是为了学校和学生的发展，而且也要为社区提供各方面的必要支持。例如，一些社区活动往往需要学校师生的参与和智力支持，丰富社区文化，提供社区文化活动更强的生命力和创造力。
［收稿日期］2009－10－20
标签：文化论文; 民族学论文; 生活教育论文; 社区文化论文; 社会互动论文; 组织环境论文; 社区功能论文; 社会教育论文; 学校论文;