对美国“建构主义教学：成功还是失败”大辩论的述评，本文主要内容关键词为：大辩论论文,述评论文,美国论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－057
［献标识码］A ［文章编号］1003－1553（2010）10－0005－20
一、大辩论的背景
2009年美国泰勒·弗朗西斯（Taylore Francis）集团旗下的、著名劳特利奇（Routledge）出版社，在美国纽约和英国牛津两地同时出版了一本对西方教育界颇具震撼力的学术著作《建构主义教学：成功还是失败？》（Constructivist Instruction:Success or Failure？）。[1]该书由来自哥伦比亚大学师范学院、城市与少数民族教育发展研究所的杰出学者西格蒙德·托比亚斯（Sigmund Tobias）以及来自印第安那大学教育学院的著名教育技术学专家托马斯·M·达菲（Thomas M.Duffy）联合主编。这部著作是在怎样的背景下形成的呢？
2006年，科施纳、斯威勒和克拉克（Kirschner P.A,Sweller.J & Clark R.E）等三位学者在美国《教育心理学家》杂志的第41卷第2册上发表了题为《为什么在教学过程中的最低限度指导不起作用：关于建构主义教学、发现式教学、基于问题的教学、经验的教学和基于探究的教学之所以失败的分析》的文章。[2]科施纳等人认为，基于建构主义的教学方法，不可能有效地给予我们关于人类认知结构的知识。科施纳等人关于认知结构的认识是基于信息加工理论的，该理论定义了一个有限容量的工作记忆，以作为通往长时记忆中存储的转移接口。根据这种信息加工的观点，他们认为，学习者尤其是新手，由于工作记忆的限制无法有效地处理信息，因此学习会受影响。按照科施纳等人的观点，最低限度的教学指导（Minimally Guided Instruction）会使工作记忆的负担过重。他们考察了教学领域的这类案例后认为，表明建构主义教学失败的正是对初学者进行最低限度指导的这种教学范式。
紧随科施纳等人的文章之后是一组捍卫建构主义立场的文章，然后又是斯威勒、科施纳等人提出的反驳，于是由此引发了一场激烈的大辩论。这场大辩论最初在报刊，最后发展到在全美教育研究协会（American Educational Research Association）的2007年会上进行。主持这场辩论的组织者正是《建构主义教学：成功还是失败？》一书的第一主编——来自哥伦比亚大学的学者西格蒙德·托比亚斯。这场辩论的所有参加者（Kirschner,Rosenshine,Jonassen和Spiro等）以及其他许多学者后来都参与了该书各章节的撰写，所以该书完全是在上述大辩论的基础上形成的。该书编者要求支持和反对建构主义教学的双方学者，在他们参与辩论以表明他们对建构主义主张是支持还是反对的某一章节中，详细陈述他们各自的观点。值得注意的是，当时有许多知名学者都婉言谢绝参与现场的辩论，但是后来发现，其中有不少学者却很愿意向该书的某一章投稿（这或许是因为书面发言能比在现场辩论更宽松、更自由地思考和提出各种问题，从而有助于形成更强烈参与意愿的缘故）。该书编者努力促进研究人员之间的讨论，希望澄清不同的观点，并寻求彼此的共同点，甚至试图达成一项双方都能接受的、关于评价建构主义教学的初步协议。但是大辩论的结果，双方仍存在很大的分歧，更难以达成一项双方都能接受的协议（哪怕只是初步的）。虽然编者的初衷未能完全实现，但这并不影响该书自身具有的重要意义与价值。
该书的一个鲜明特点是：不同立场学者之间所进行的直接对话——各章节反映了辩论双方的详细观点。每一章均以讨论结尾，在每章结尾部分的讨论中，允许有两位持对立观点的学者对该章内容提出质疑；随后是该章作者对所提问题作出的回应。对于某些章节，这种提问与回应可以有几个循环。这些讨论以及经过编辑的最后章节澄清或缩小了不同立场学者之间的分歧，并使双方都明确了应进一步研究的方向。
总之，《建构主义教学：成功还是失败？》一书是把支持和反对建构主义教学范式的两派主要思想家的激烈争论汇集在一起。诚如该书编者所言，建构主义理论和实践目前在美国乃至整个西方世界的学习科学、教育技术、课程与教学和教育心理学等领域仍占据统治地位，但建构主义也还缺乏实证研究支持和不少研究结论对其不利等，并且一直受到尖锐的批评，这就是对建构主义目前在美国乃至整个西方世界所处现实状况的真实写照。
二、大辩论的基本内容
如上所述，《建构主义教学：成功还是失败？》完全是在全美教育研究协会2007年会上举行上述大辩论的基础上形成的，从该书的内容编排上能充分反映出这次大辩论的基本内容。
（一）该书的编写体例及内容框架
该书内容由前言和五个部分组成。前言由塔夫茨大学（Tufts University）的斯腾伯格（Robert I.Sternberg）教授撰写。前言包括两方面的内容，第一方面是对各章作者提出的要求或希望，第二方面是介绍该书的编写体例。
对各章作者提出的要求或希望有两点：一是希望各章作者不要把主要关注点放在“哪一种教学范式比另一种教学范式更好”上，而是要关注“在什么情况下，对于什么样的对象来说，这是一种优于其他的教学范式”（教学范式通常是指教学方式、教学方法与策略以及教学模式等多种含义的总称）；二是希望各章作者在对教学范式进行争论的过程中不仅要关注该范式对学科内容如何教，也要关注该范式对学生思维发展的影响，并要把这二者有机结合起来，否则“缺少思维的内容将是停滞静止、没有生气的；而缺少内容的思维则是空洞无物、毫无意义的”。斯腾伯格认为过去的教学理论家们往往忽略了这一点。
关于该书的编写体例，也有两个特点：一是强调要对支持和反对建构主义教学的双方采取一种平衡的处理方式——例如在内容安排上，不仅是在各章之间尽量达到平衡，也在每一章的内部适当考虑另一方的观点；二是每一章均以讨论结尾，在讨论中每章的作者都要对来自另一方的两位学者所提问题作出回答。在某些情况下，这种“问与答”可能会经历若干个循环。
在前言之后是该书的第一部分，也就是第1章，其内容是由该书的两位编者为该书所写的导论（第一部分的内容只包含第1章——导论）。导论的前半段内容主要是对该书的总体框架作介绍，导论的后半段内容则是关于该书各章主要内容以及各章之间关系的简要说明。
该书的第二部分包含第2至第6章（共五章），其内容是由建构主义的主要思想家阐述他们所主张的教学理论及其和建构主义之间的联系，以及这种理论对教学方法所提供的支持。
该书的第三部分包含第7至第11章（也是五章），其内容是由对建构主义教学理论提出质疑的那些学者，对建构主义教学理论展开的批判（要求提供较充分的研究证据来支持他们的不同观点）。
该书的第四部分包含第12至第16章，对于这部分内容，该书编者要求支持和反对建构主义观点的双方学者，都要从能够为建构主义教学提供评价支持的角度出发，仔细检查和审视在某些特定学科领域的教学内容与教学过程研究（这些特定的学科领域是指阅读理解、数学、科学和技术应用等课程），以便发现和把握教学评价中的关键要素。其中第12、14、16三章是由支持建构主义观点的作者执笔，而第13、15两章则是由反对建构主义观点的作者完成。
最后的第五部分包含第17和第18两章，其内容是由该书的两位编者分别从不同的角度为本次辩论所作的总结。
托比亚斯（Tobias）在第17章中敦促建构主义教学的批评者和支持者双方，要用研究成果而不是夸夸其谈来支持因两种立场而形成的不同观点。他考察了心理学范式发展的最新历史，并探讨了心理学范式发生转变的原因。然后，他又从提出问题的角度（例如，他提到了人们普遍关注的动机问题、学科结构问题、指导和教学支持问题、学习所需的时间问题等等）考察了有关建构主义教学的各种争议，并为每一类问题的解决提出了需要进一步研究的具体建议。
达菲（Duffy）在第18章中则指出，在支持和反对建构主义教学的两派学者之间之所以存在严重分歧，至少有两方面的原因：一是建构主义学者在忽略一般的信息加工和记忆限制作用的情况下，未能就“忽视建构主义环境下对学生提供广泛指导”这一问题，与从事传统教学的研究人员进行沟通与交流；二是对于哪些是影响教学过程及结果的关键因素，学术界的看法原本就不太一致。
（二）该书各章的主要内容及各章之间关系
如上节所述，该书的基本内容完全集中在第二、三、四等三个部分中（第一和第五部分分别是“导论”和“总结”），其中第二部分包含第2至第6章（共五章），其内容是由建构主义代表人物为捍卫建构主义教学理论所作的阐述；第三部分包含第7至第11章（也是五章），则是由反对派学者对建构主义教学理论提出的质疑。下面我们先对第2章（第二部分开始）到第11章（第三部分结束）的内容作一简要介绍。
在由建构主义者所撰写的五章中，乔纳森（Jonassen D.H.）主笔的第2章是关于建构主义基本立场的全面论述。乔纳森认为这本书的形成完全是由于科施纳（Kirschner）等人在2006年挑起的争论。在科施纳等人于2006年发表的论文中，[2]把长时记忆“看做是人类认知结构中占主导地位的中心成分”，在此基础上把学习定义为长时记忆的改变；然后又从理论上论证了传统的“直接教学”（Direct Instruction）要比人类认知结构所描述的“最低限度指导教学”（Minimally Guided Instruction）更具优越性。乔纳森对于科施纳等人关注人类认知结构的研究这一点表示赞同，但是他认为，科施纳等人所说的认知结构只是强调工作记忆和长时记忆，而忽略了所有其他方面的认知建构；对于科施纳等人把学习定义为长时记忆的改变并大力推崇直接教学的观点，乔纳森持明确的反对态度。
关于学习应如何定义（即“学习是什么”的问题），乔纳森认为考虑到人类学习的高度复杂性，对这个问题不应该也不可能通过单一的理论观点去回答。为此，他在第2章中运用了“学习是信息的加工、存储和检索”、“学习是大脑中的生物化学活动”、“学习是行为或行为倾向的相对持久变化”、“学习是在个体中发生的知识建构”、“学习是概念的变化”、“学习是问题求解”、“学习是社会协商”、“学习是活动”和“学习是对环境感知的调整”等九种不同的理论观点，从多个不同的角度对“学习是什么”的问题作了比较深入的阐述。
关于人类的认知结构，乔纳森认为不能只是强调长时记忆（例如把长时记忆看做是“人类认知结构中占主导地位的中心成分”）。他认为对认知结构来说，真正重要的是在长时记忆中存储的知识类型。为此，在第2章中他仔细考察并分析了与人类学习密切相关的三种不同知识类型——本体类知识、认识类知识和现象类知识，其中本体类可进一步划分为陈述性知识、结构性知识和概念性知识等三种；认识类也可进一步划分为程序性知识、情境性知识和策略性知识等三种；现象类则可进一步划分为隐性知识、汇编知识、社会文化知识和经验性知识等多种。对这些不同类型知识在长时记忆中的存储方式以及它们如何形成人类的认知结构体系等更深层次问题，作者也作了一定的探索。
施瓦茨、林德格伦和刘易斯（Schwartz、Lindgren和Lewis）等三位作者合写的第3章主要强调，建构主义教学对某些类型的学习目标非常有效，但不可能适合所有的目标。他们声称，建构主义教学特别适合于当前学习是在为未来发展作准备的场合，而不是要立即解决问题的场合。施瓦茨等人通过引用一些建构主义教学的支持性研究案例后指出，在这种教学结束后所建构的知识，对于学习者个人来说，当他们离开学校、走向社会以后是极为重要而有用的。对于这类针对未来发展的目标而言，建构主义教学的优越性变得最为明显；但如果学习目标是想要学会立即解决问题的能力，建构主义教学可能并不是太理想。
赫尔曼和戈麦兹（Herman和Gomez）在第4章中认为，建构主义教学的批评者们往往忽略了像动机、课堂的社会背景以及动态教学过程的一些关键性要素。他们以科学课程中的教学过程为例，具体讨论了在这种教学过程中的若干关键性组成要素，从而明确：我们应当从哪些方面去支持学生的自主学习，以及通过哪种工具去支持学生的自主学习。在此基础上，赫尔曼和戈麦兹还介绍了他们为支持和促进学生在科学课程领域的自主学习而开发的软件工具。
怀斯和奥尼尔（Wise和O'Neill）在第5章中指出，关于教学过程中指导数量如何把握的实验研究，并不能够对建构主义教学的基本价值作出判断提供有效基础。他们认为，目前学术界虽有不少关于教学过程中对学生的指导到底是“多一些好还是少一些好”或是“强一些合适还是弱一些合适”的争论（即所谓“多与少指导”或“强与弱指导”的数量之争），但是通过对这类文献的认真考查（特别是对文献中教学案例的考查）发现，教学过程中进行指导的次数只是有效达成教学目标的一个维度。“指导次数”这一维度必须与其他维度结合在一起，才能真正有效地达成教学目标。例如实施指导的“背景”和“时间”就是必须给予关注的另外两个维度。此外，他们还建议要对“不良定义问题领域”（Ill- Defined Problem Domains）的最佳指导数量、指导背景以及指导时间进行研究。
斯皮罗和德施瑞弗（Spiro和De Schryver）在第6章中，像其他建构主义者一样声称：建构主义的教学方法可能并不适合所有的学习目标，但他们认为，建构主义教学将导致在不良结构领域（Ill- Structured Domains），例如医疗诊断等学科领域的优异学业成绩；而以直接讲授为主的传统教学方法则可以在良好结构领域（Well- Structured Domains），例如数学等领域取得优异成绩。斯皮罗还建议，对于不良结构领域的教学，若能自觉地运用认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory）将有可能找到最佳的教学方法。
由斯威勒（Sweller）所撰写的第7章是该书支持以直接讲授为主的传统教学、反对建构主义教学篇章的开始。斯威勒运用发展的观点指出，建构主义者在各种建构主义教学方法中特别提倡发现式学习、基于问题的学习或探究性学习，似乎认定：发展中等知识（比如通过学校的有计划学习），可以和发展初等知识（比如学习听、说）一样容易发生。斯威勒认为这种认定是不符合实际的，况且阅读、写作以及学校里教的其他中学科目，近年来还有相当大的发展（发展这些中等知识不可能和发展初等知识一样自动地发生），所以这些科目的教学必须要有以直接讲授为主的“教”，即明确、清晰的必要讲解；斯威勒觉得在前面所讨论的建构主义教学方法中，通常不进行必要讲解、也不提供相关信息的做法，并不符合学生认知发展的需求。
科施纳（Kirschner）在第8章中认为，建构主义者倾向于把教学法和认识论混淆起来，因此要求学生像科学家那样去学习科学课程。科施纳不同意这种观点。他强调：儿童在许多方面不同于作为成年人的专家，他们绝没有成人专家那么强的认知能力，也缺乏内容方面的知识和条件化的知识（科施纳认为，条件化的知识是指了解应用某种程序的限制条件或快速检索知识的限制条件的能力）；如果要求儿童像科学家那样去学习科学，那么所有这些能力与知识就都是必须具备的。所以科施纳断定。要求学生像科学家那样去学习科学课程是难以成功的。
克拉克（Clark）在第9章中声称，各类教学人员、研究人员都要经常对学生或新手就各种不同的操作方法或词汇定义给予指导和教学支持，所以他质疑建构主义“不向学生提供现成答案，而让学生通过自己努力去达到目标”的这种做法。克拉克指出，教学指导应当为“学习任务该如何执行以及何时去执行”提供准确、完整的阐述及示范。此外，当转换到一个新的学习情境时，指导必须提供相关的陈述性知识并要为学生提供实践的机会，以便学生能在新的情境中发挥主动性。克拉克认为，教学指导应该包含即时矫正与反馈的内容（这种教学指导也可通过具有即时矫正与反馈功能的应用软件程序来自动实现）。
梅耶（Mayer）在第10章中像其他一些学者那样，把建构主义理论区分为建构主义的学习理论与建构主义的规定性教学理论两种。他还建议对行为活动和认知活动明确加以区分，因为前者对促进学习几乎不起多大作用，而后者对于学习则是至关重要的。梅耶强调指出，在发现式学习中，建构主义者总是混淆这两种活动。由于行为活动在发现式学习中几乎无助于促进学习，这就给建构主义所倡导的发现式学习造成负面影响。
若森帅（Rosenshine）在第11章中，通过回顾多年来学术界对课堂教学进行研究所得出的结果，特别是由教学过程所形成的典型结果（即学生通过课堂教学所习得的成果）发现：当前的这类研究结果和50多年前一样有效。他还指出，这类研究结果中的许多方面和科施纳等人（Kirschner et al.）运用认知结构理论和工作记忆有限制的观点所作出的预测是一致的。若森帅认为，课堂教学研究通常包含两个方面内容：教学实验和相关的教学研究工作。但由于建构主义教学的出现，“相关教学研究”这个方面在很大程度上被忽视了。
此后的第12至第16章属于第四部分。如前所述，在这一部分中，该书编者要求支持和反对建构主义观点的双方学者，都要从能为建构主义教学提供评价支持的角度出发，仔细检查和审视在某些特定学科领域的教学内容与教学过程研究，以便发现和把握教学评价中的关键要素。因此第四部分的各章都是由熟悉某学科领域内容并有该学科教学经验的作者撰写，其中第12、14、16三章是由支持建构主义观点的作者执笔，第13、15两章则是由反对建构主义观点的作者完成。
克英赤（Kintsch）在他所写的第12章中，专门探讨了建构主义教学关于阅读理解过程中知识如何建构的问题。克英赤指出，在阅读理解过程中，学习者可以把他们的原有知识和当前从课文获取的新信息有机结合起来，以形成一个可以导致深入理解课文的情境模型。克英赤认为，目前在“所有知识都是由个体自主建构”这一被普遍接受的观念和建构主义所倡导的教学方法（比如“发现式”方法、“基于问题”的方法、“基于情境”的方法以及其他的建构主义教学方法）之间存在不应有的混淆——把“发现式”方法或“基于问题”的方法等同于“自主建构”，这是对建构主义教学的误解。
弗莱彻（Fletcher）在第13章中概述了建构主义教学和以直接讲授为主的传统教学（通常也被称作“直接教学”或“明确的教学”）二者的哲学与心理学根源。然后，他把这个根源或背景和若干重要的“学与教”问题联系起来。弗莱彻提醒读者，尽管操练与练习被嘲弄为“操练与折磨”，但有实验证据表明，这种教学方法对于学生是有帮助的，学生们通常对待练习的态度都比较认真、积极，并且这种教法的成本效益也是较好的。他还指出，模拟或仿真方法（这种方法在教学或培训中可以让学员去实际体验，但它又不属于真实情境的一种教学方法），不过是情境化学习的一种体现。当然，这不是情境化学习的一般体现，而是一种对技术要求较高，且有较显著效果的情境化学习的良好体现。
格勒思奥菲和勒斯特（Gresalfi和Lester）合写的第14章从数学教育的角度来看建构主义教学。他们反对科施纳等人在2006年所发表文章中的许多说法（例如，科施纳等人的文章开头就把学习定义为“长时记忆的改变”[3]）。他们从建构主义立场出发，把学习看做是社会活动的变化，而且认为这种活动变化将涉及到整合——要把“什么是已知的”与“如何达到这种已知”二者整合起来。格勒思奥菲和勒斯特还专门结合数学课程的教学来论述这种学习定义，并强调如何通过这样的学习来达到对数学概念、原理的理解以及何时应用这种理解。此外，他们还认为，建构主义教学和传统教学（“直接教学”）之间的差异，不在于提供指导的次数，而在于指导的类型。他们强调：在他们所倡导的方法中，教学指导应当包括用适合学生理解该知识点的方式去进行提问、检测和讲解。
克拉赫（Klahr）在第15章中描述了他自己对以直接讲授为主的传统教学过程中变量控制策略的研究，这类策略用于教会学生自己设计目标清晰、步骤明确的教学实验，使得因果关系及有关变量可以毫不含糊地被确定。克拉赫指出，他这种研究已经被一些批评家称作“直接的教学”，但被其他一些支持者冠以“指导性探究”的标签，以强调在学生探究过程中，需要有这种指导对探究所涉及的操作程序作清楚的说明。克拉赫的研究成果表明，与类似发现式学习的情况相比较，类似直接教学的情况更具优越性。他的结论是，应当教会学生研究认知过程，并要强调当前正在研究的认知过程，和他们在学习科学课程或其他学科课程时所涉及的认知过程是完全一样的。
杜施尔和邓肯（Duschl和Duncan）在第16章中明确反对科施纳等人在2006年发表的文章中关于科学教育所持的立场。对杜施尔和邓肯来说，科学教育并不只是要了解“知道什么”，而且也要了解“是如何知道的”和“为什么要知道”。为此，他们建议调整学习科学课程的方法，要用科学家“做科学”的方法来学习。杜施尔和邓肯强烈反对科施纳等人认为“学生还欠缺认知能力，因而不可能按照‘亏欠’模式（或‘赤字’模式）来学习科学”这种观点。他们认为，没有哪一个与年龄有关的发展阶段将会阻碍学生对科学课程的学习，并指出应当支持对儿童认知能力发展的研究。他们强调：不要把对科学课程的学习看做是长时记忆中知识积累的过程，而是要把对科学课程的学习看做是促进记忆中概念改变与重组的过程。他们觉得，在科学内容变得非常抽象或复杂的情况下，由教师仔细设计课程和提供教学指导，可以有效地帮助学生理解抽象的科学概念，掌握表示数据的模式，发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论。
三、大辩论提供的有益借鉴
由于本次大辩论是由科施纳、斯威勒和克拉克等三位学者于2006年发表的文章引起的，整个辩论过程都是紧紧围绕该文提出的基本观点或看法而展开，所以要想了解通过本次大辩论有可能得到哪些有益的借鉴或启迪，自然应该先了解科施纳等人的文章有哪些容易引起争议的敏感之处。综观整个辩论过程，不难看出大致有以下几点：
一是关于学习的定义——科施纳等4人的文章开头就把学习定义为“长时记忆的改变”。[2]学习如何定义，实际上涉及学习的概念、内涵如何界定。即要弄清楚学习的本质，或者说要弄清楚到底“学习是什么”这样一个问题。
二是关于人类的认知结构——科施纳等人的文章声称“长时记忆现在被看做是人类认知结构中占主导地位的中心成分”。[5]由于认知结构与人类后天习得的内容即学习成果密切相关，而不同的学习成果，要求用不同的知识类型来支持（特别是比较复杂的、结构不良的问题求解型学习成果，更要求多种不同知识类型的支持）。可见，认知结构问题，实质上是习得什么内容，也就是“要学习到什么”的问题，它涉及知识有哪些类型以及不同类型的知识在形成认知结构体系的过程中各自具有什么样的地位与作用。
三是关于科学课程的教学方法，科施纳等人在他们的文章中明确反对用科学家“做科学”的方法来学习科学课程。实际上，这是个“如何有效地教”的问题。
除了这三个热点问题以外，由于该书编者要求支持和反对建构主义观点的双方学者，都要从能为建构主义教学提供评价支持的角度出发，仔细检查和审视在某些特定学科领域的教学内容与教学过程研究，以便发现和把握教学评价中的关键要素，因而本次大辩论还有一个争论的焦点是“如何进行教学评价”。
总而言之，本次大辩论虽然涉及的问题很多，但归纳起来是四个方面，即：学习的定义与内涵（学习是什么）、知识的类型与内容（要学习到什么）、有效教学的方法（如何有效地教）、发现和把握教学评价中的关键要素（如何对教学进行评价）。
显然，通过本次大辩论，有可能为我们提供的有益借鉴或启迪的内容，也是围绕这四个方面。下面我们就对这四个方面中可供我们借鉴的经验（或能给予我们以某种启迪的思想、观点）逐一进行介绍：
（一）关于学习的定义与内涵
关于学习的定义，如上所述，科施纳等人的文章一开头就把学习定义为“长时记忆的改变”。由于人类的学习具有高度的复杂性，这种简单化的定义自然引起学术界的普遍不满，从而出现较多的反驳意见。
1.乔纳森对学习内涵的阐述
在对这一问题进行辩论的过程中，论述得比较全面、深入的是乔纳森。他认为，对于学习应如何定义或学习的内涵应如何理解的问题，不应该、也不可能通过单一的理论观点去回答。为此，他引用了教育学、心理学、社会学和神经生理学等多种学科的理论思想，就“学习是什么”这一核心问题，从九个方面对学习的内涵作了明确的阐述。虽然，乔纳森最后并未就“学习”的概念给出统一的定义，但是他从九个方面对“学习是什么”所作的论述，还是让人留下了较深刻的印象，并给予我们诸多的联想与启迪。下面就是乔纳森的九种“学习是什么”的主要内容：
（1）学习是信息的加工、存储和检索
科施纳等人[6]把人类的认知结构嵌入他们的信息加工模型。在该模型中，人类通过感觉记忆获取外部信息，并在短时记忆中暂时保存，直至能找到一个地方来把它持久地存储到长时记忆中为止。他们把人类的认知结构，完全建立在学习的信息加工概念的基础之上。“如果长时记忆中没有发生改变，就什么也没有学到”。[7]为了解释他们的学习观念，他们引用了由Atkinson和Shiffrin于1968年提出的一个有关人类记忆的信息加工模型，[8]作为他们的认知结构基础。这种学习观念影响了他们的知识观念，并进而影响了他们对正规的直接教学本质的认识，和对需要减少学习者认知负荷的认识。当我们面对一项任务时，来自长时记忆中的信息被转移到执行某种任务（例如搜索回忆）的工作记忆中。由于工作记忆的容量是有限的，这样就将促进能减少对工作记忆需求的教学。由于大多数正规教育机构都是通过考试观察学生能够从长时记忆中回忆多少内容来衡量学生掌握的知识，所以学习一直被视为知识获取过程、填补长时记忆的过程。
（2）学习是大脑中的生物化学活动
认知神经科学家从生物化学角度考察学习。为了把信息储存到长时记忆中，大脑中的海马必须释放出一种神经递质（神经传送物质），以促进微小电脉冲通过大脑中神经元之间的突触连接来进行传输。神经科学的研究表明，行为模式和认知活动都与神经元连接模式有关。
利用磁共振成像（fMRI）、脑电图（EEG）、正电子断层扫描（PET）和显像技术，认知神经科学家能够阐明各种认知注意、决策、元认知控制和记忆。[9]可以说，神经元代表了最基本的认知结构。
（3）学习是行为或行为倾向的相对持久变化
19世纪末和20世纪初的行为主义心理学家桑代克（Thorndike）和华生（Watson）都认为，学习要由行为倾向来证实。当人们受到某种刺激作用时，如果他们想要改进自己的表现，他们将会用可预测的方式作出反应。即使是像语言学习这样的复杂行为，也曾作为一种行为倾向被描述过——尽管没有成功。[10]行为主义心理学家的研究重点是描述人的行为规律而不涉及人的精神活动。由于客观主义的学习理论要考察知识、行为与学习三者之间的互动，[11]而且知识一定要通过行为才能推断出来，所以，如果缺少对学习行为的详细描述是难以把认知结构阐述清楚的。
（4）学习是在个体中发生的知识建构
皮亚杰研究知识建构的发生（起源）。他的发生认识论将儿童的认知发展划分为四个主要的发展阶段（感觉运演阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段）。人们建构知识的方式和在长时记忆中表示知识的方式，将随年龄的增长和智力的发展而变化。人们的认知结构必须适应这些发展变化。
（5）学习是概念的变化
学习是用一贯的、发展概念结构的方式来形成领域概念意义的过程，而为了能够形成这样的意义，人类就要根据新的经验来组织或重组原先关于世界的较幼稚的认知模式。对世界的知识愈清晰、愈有条理，概念结构就愈好。主张概念变化的理论家（Limón & Mason,2002; Schnotz、Vosniadou & Carretero,1999; Sinatra & Pintrich,2003）考查了学习者个体所习得理论及概念框架的发展。通过他们的研究表明，随着时间的推移，学习者在概念框架方面的变化与发展，将使认知结构也能随之适应并解释知识在长时记忆中存储结构的变化。[12][13][14]
（6）学习是问题求解
不能说所有的学习都是问题求解类型，但可以肯定的是，要解决的问题无处不在，尤其是在日常的学习情境中，全部生活都是问题求解。乔纳森认为，他自己的问题求解体系和传统的方法不同。不是把问题求解作为一个统一的活动——形成问题框架、寻找解决方案、评估该方案、实施该方案、评价实施结果，而是把它看成是由各自的结构性、复杂性、动态性以及问题发生的背景和相关学科等因素而形成的多种不同类型问题。[15]乔纳森同意科施纳等人的这种观点——大多数的问题求解，包括日常的和专业的问题求解都对工作记忆有很高的要求。[16]但是，乔纳森不能接受科施纳等人关于“认知负荷无助于长时记忆中知识积累”的说法。外在认知负荷可能会阻碍我们在求解数学问题时对规则使用的回忆与模仿，在医学和工程教育中，工程师和医生记得最牢固的是那些他们曾付出最大努力的认知过程。问题求解和为了求解而搜索长时记忆相比。要涉及更多的认知活动，所以问题求解应该由认知结构来协调。
（7）学习是社会协商
尽管科施纳等人认为学习是个人获取知识的过程，而当代的许多研究者却认为学习很少是个人单独完成的。更确切地说，人们倾向于在学习者共同体中或在实际社区中合作建构现实的意义和分享他们的体会。作为社会生物的人类，他依靠来自人类同胞的反馈来确定自己的身份和个人信念的可行性。[17]社会建构主义者认为，知识是分布在群体中，而不是隐藏在个人的头脑中，所以，认知结构应当和知识建构过程中的大量社会角色相适应。
（8）学习是活动
活动理论家认为，有意识的学习和活动（执行）是相互作用和相互依存的。我们不能不加思考就采取行动，或只是思考而不采取行动，这二者应是一致的。活动与意识是学习的核心机制。不考虑活动的意图，不考虑当前活动的对象，不考虑开展该活动的社区所实施的规则，以及对该活动理应负责的相关人物之间的分工，人类的活动就难以理解也难以实施。[18]
（9）学习是对环境感知的调整
生态心理学家认为（Gibson），[19]学习成果是来自我们对环境的感知和我们对环境作用后果的感知。也就是说，不同的环境提供不同类型的思维和行动。作为学习者，我们要设法让环境能为我们提供所需要的东西，为此我们应以某种方式作用于环境。我们对环境感知能力和对环境作用能力的变化，为我们提供了学习的证据。对于生态心理学来说，感知在学习中的作用是至关重要的，而记忆的作用则被忽略；在感知过程中，认知的主要成分是模式识别。
2.学习到底是什么
乔纳森从上述九个方面对“学习是什么”作了全面的阐述，但他最后并未就“学习”的概念或内涵给出统一的定义，我们觉得乔纳森的态度是正确的。考虑到人类学习内涵的复杂性，对这个概念不应该也不可能通过单一的理论观点去回答。从心理学的信息加工理论考虑，学习是信息的加工、存储和检索；从脑神经生理学的角度看，学习是大脑中的生物化学活动；从行为主义学习理论分析，学习是行为或行为倾向的相对持久变化；从发生认识论与建构主义学习理论去研究，学习是在个体中发生的知识建构；从人类认知结构的形成与发展看，学习是概念的变化；从学习的最终目的去探究，学习是问题求解：从社会学与建构主义去观察，学习是社会协商；仅从学习的实施及其外在表现形式看，学习是活动；如果是从生态心理学来看问题，学习又成为对环境感知的调整。可见，从不同的理论观点、不同的角度可以得出很不相同的结论，都有一定的科学根据，不能说哪个对，哪个错。不过，就一定的学科领域而言，关于学习的定义（或学习的内涵）还是非常明确的，不允许有多种不同说法，否则会引起混乱。例如，若是从行为主义学习理论去考虑，一般都把学习定义为“行为或行为倾向的相对持久变化”；若是从建构主义学习理论角度来研究——由于对知识意义的建构包含“个体建构”与“社会建构”两个层面，因而上述有关“学习是在个体中发生的知识建构”和“学习是社会协商”这两种说法，可以合并为一种，即：学习是由个体自主完成的，或是在学习共同体中通过社会协商完成的关于知识意义的建构过程。这正是目前在建构主义学习理论中关于“学习”的一般定义（当然，对这样的“学习”定义，教育界、心理界仍存在很大的争议）。
由于学习的成果最终体现为认知结构的形成与发展，而认知结构是储存在大脑皮层的长时记忆中，所以当我们特别关注学习成果在长时记忆中是处于何种状态的时候，我们可以说“学习是信息的加工、存储和检索”。但通常没有把这种说法看成是“学习”的定义（因为这种说法尚未能确切地反映出学习概念的本质特征——没有讲清楚是什么样的“信息加工”）。类似地，由于认知结构的形成与发展主要表现在各种概念（包括日常概念与科学概念）的形成、变化与发展上，所以在我们要着重研究学习与认知结构内容之间关系的情况下，也可以说“学习是概念的变化”。但一般也不会把这种说法当作“学习”的定义（因为这种说法并未能较全面地揭示出学习概念的内涵——因为能力的发展变化也是学习的成果）。
（二）关于知识的类型与内容
在科施纳等人的文章中，关于“长时记忆现在被看做是人类认知结构中占主导地位的中心成分”的观点，[20]是该文引起学术界广泛争论的另一重要议题。在起始阶段，争论焦点主要围绕“人类认知结构包含哪些成分”以及“哪一种或哪一些是其中占主导地位的中心成分”。由于认知结构与人类后天习得的内容，即学习成果密切相关，认知结构的形成与发展就是学习成果的最终体现。而不同的学习成果，要求不同类型知识的支持。所以在辩论过程中，关于这一议题的争论就由“人类认知结构的中心成分”逐渐转向“知识有哪些类型”以及“不同类型知识在人类认知结构中占有何种地位与作用”的探讨。由于有较大的意见分歧，最后还是由当代建构主义的最主要代表人物乔纳森为这个问题在理论上作了一个比较全面的归纳与总结，以作为对科施纳等人上述观点的回应。
乔纳森指出，专家之所以比新手能更好地解决问题，是因为他们能比新手建构出关于问题的更丰富、更符合实际的心理表征。而要能建构出这样的心理表征，专家必须善于把自己所学过的知识（它形成认知结构，储存在长时记忆中）与当前需要解决问题的类型相结合。为此，我们应当对人类的各种知识进行科学分类，并设法把这种知识分类与需要解决的各种问题相对应。这样，不仅有利于各种知识信息在长时记忆中的存储，更便于在解决实际问题时的检索与调用。为此，乔纳森主张把人类知识划分为三大类：本体类、认识类和现象类。其中每一大类又可进一步划分为若干个子类，下面就是关于这种知识类型划分体系的简要介绍。
1.本体类（领域类）知识
本体类知识（也称领域类知识）是指要描述或表达的是什么样的事物。本体论是哲学的一个分支，它通过描述本体论框架之内的基本实体来研究现实和存在的本质。本体论对基本实体的描述包括对它的类型、结构、性质和在现实中不同领域的实体之间的关系等多个方面。[21]至少有三种类型的本体知识已在文献中得到广泛的描述，它们是陈述性知识、结构性知识和概念性知识。这些都是与正规教育环境中的学习密切相关的知识，也是可作为样例并且能最有效地减少认知负荷的知识。
（1）陈述性知识
陈述性知识是有关事实、概念和原则的静态知识，赖尔（Ryle）称之为“存在某种事物”的知识。[22]陈述性知识用陈述句或命题表示。陈述性知识是大多数正规教育机构的主要教学内容。学生被教之后的效果，按照他们能回忆起多少学过的内容来评估。大多数的教材、课程和教学大纲是按照教师讲授的主题和命题的层次表来组织的。陈述性知识是传统教育中最常见的测验材料。
（2）结构性知识
结构性知识把陈述内容整合成更有意义的陈述性知识或是其他形式的知识。[23]结构性知识是关于一个领域内的概念之间如何相互关联的知识。[24]通过概念之间或模式之间的结合使这些相互关联形成命题。例如“鸟有翅膀”是涉及一个论点的命题，而“鸟用翅膀飞”则是涉及两个或更多论点的命题。结构性知识使我们能明确地知道和理解这些关系，并能阐述清楚这些关系。
（3）概念性知识
概念性知识是对陈述性知识的更高水平的整合。概念性知识是在给定的知识领域内，对几个方面具有相关性的有意义内容进行集成存储。[25]和陈述性知识相比，它要存储更多的内容，它是对某个概念本身以及相关概念之间的关联机制的理解。概念性知识的改变被称为概念改变（指某个概念本身有变化或是概念之间的关联机制有变化），概念改变是个人概念模型的重组过程。从孩童时代开始，人类就天生地用简化和直观的个人看法解释他们的世界。通过经验和反思，他们对个人见解或概念模型进行重组和对内容进行添加。重组和添加这类模型的认知加工过程就是概念改变。由于概念性知识是概念改变的基础，所以它必须被整合到任何人的认知结构中。
2.认识类知识
最常见的说明性知识包括陈述性知识和程序性知识。如上所述，陈述性知识属于本体类知识类型，它反映对象的属性和结构，而程序性知识则属于认识类知识类型，它用来说明应当如何使用陈述性知识。当本体类知识被用来描述内容或领域知识时，认识类知识则被用来描述与任务相关的知识。由于不同类型的任务存在不同的分类方案，所以有不同类型的认识类知识。也就是说，在学习如何解决物理问题时所获得的知识和写论文摘要过程中所学到的知识是不同的。通常有三种类型的认识类知识：程序性知识、情境性知识和策略性知识。这些知识类型是由陈述性知识的应用与实施而产生，虽然它们不是那么容易确定和表述，但它们也是认知过程必不可少的知识。
（1）程序性知识
程序性知识是执行一项任务所需要的知识，这种知识可以直接应用，而且往往可以表示成产生式规则的形式。[26]也就是说，知道如何实施外科手术和知道手术过程中包含哪些步骤以及身体的哪些部分会有变化是不同的，因为这是另一种类型的知识。它可能不像陈述性知识那样容易表述，但它对于人类的认知结构同样重要。有很多事情我们知道怎么做，却不能说清楚我们正在做些什么和为什么要这么做，就是因为缺少相关的程序性知识。
（2）情境性知识
由德仲和弗格森·赫斯勒（de Jong & Ferguson- Hessler）所描述的与任务有关的知识类型中的一种是情境性知识，[27]即关于所处环境的知识。例如知道一个粗糙表面，意味着有更多的摩擦力可以作用于运动，这对预测一些运动的结果是需要的。Schank和Abelson把这种知识称作脚本。[28]脚本由有关的问题类型、问题背景、问题解决过程等方面的知识组成。由于专家能把脚本编排得更好，所以他们能更容易地识别出问题的类型，并能以较少的认知负荷完成问题解决过程。为了安全，飞行员把飞机降落在丹佛和降落在纽约要使用不同的情境知识。由于这种知识通常与实践有关，并且它所产生的现象类知识（即经验知识），如下面所述，是构成一个人的认知结构整体所必需的。
（3）策略性知识
策略性知识由学习策略和为了执行一项任务而开展的活动组成。策略在执行、调节和评价某项任务的过程中起帮助作用。[29]策略性知识（也称有条件的知识）是关于何时、何处获得有关事实的认识与理解以及何时、何处获得有关应用程序性知识的认识与理解，它是元认知的一种形式；当元认知在文献中被广泛承认时，它在人类认知结构中的具体位置尚不清楚。
3.现象类知识
由于人类能够获取或建构大量本体类和认识类的知识，所以这些知识在人类认知结构中的作用是显而易见的。然而，建构出意义的最自然形式却是现象类知识（即经验知识）。通过经验我们认识到，我们的感知往往和外部世界中的客体不一致。根据现象学家的观点，只有当我们在经验上意识到外部世界时（而不是在它实际出现时），我们才能知道这个世界。现象类这种知识类型代表了我们对自己经验的看法，因此，这类知识较少受制于正式的语法或结构。用来反映现象类知识的媒介，如果它能表述，这就是一个故事。人类看来具有一种天生的、用故事形式来组织和表述经验的能力和倾向。这是因为和运用叙事形式来系统地阐述经验相比，故事所需要的认知努力要少一些。[30]现象类的知识有许多种，包括隐性知识、社会文化知识、经验性知识、汇编知识等等，其中较重要的是前面三种。
（1）隐性知识
现象类知识大部分都是隐性的，隐性知识不太容易被意识到，它是我们知道但说不出来的那种知识。我们全都有这样的经历：有时对过去的行为无法解释“我们做了什么”或“为什么这么做”。由内隐学习得到的隐性知识是环境结构的抽象与代表。它与有意识的努力学习无关，它的功能与控制特性很大程度上是在意识之外运作。隐性知识可以用来解决问题和作出决策。[31]如何把隐性知识整合到人类的认知结构中去，这里面还有不少疑问。
（2）社会文化知识
社会文化知识包括世界观、信仰体系、态度和某种民族文化中的社会共享知识。它代表一种普遍的过滤器，人类的所有经验和认识都必须通过它过滤。[32]如果直接运用，社会文化知识会变得很明确。然而，更多的时候它是用一种不易被意识到的方式，影响个人的感知和对不同经验的理解。不同文化之间沟通方式的差异是存在不同社会文化知识的直接证据。这对认知结构来说或许是最有问题的一种知识——因为这种知识基于个人，所以密切依赖于人与人之间的认知分配。
（3）经验性知识（偶然发生的知识）
我们从生活中学到的很多东西，都是用故事的形式传达给别人。当遇到类似情况时，我们总是回忆自己经历过或是别人经历过的故事。事实上，故事是最常用也是最重要的一种经验性知识。回忆这种经验性知识（偶然发生的知识）的理由是为了帮助我们解决问题、设计产品、计划活动或事件、诊断情况、解释现象、证明信仰、主张或反对某些意见、分类和解释新的现象或是预测效果。[33]
如果遇见一种新的情境，而我们记得先前的某种问题情境和当前的情境类似，我们就会使用先前的情境来帮助解决当前的问题。先前的问题情境能启发我们想出解决当前新问题的某种办法。如果老情境并不完全适用，我们将会修改自己的经验性知识使之适应新的情况。经验性知识是动态的记忆形式，随着时间的推移，当我们把新的经验和我们原有的知识相整合时，这种知识就会发生质的改变。故事是最令人难忘的一种知识形式，所以应该在任何人的认知结构中为故事保留一个重要的位置。
4.关于知识类型与内容的小结
体现最终学习成果的认知结构虽然是储存在大脑皮层的长时记忆中，但大脑中的长时记忆并不是像计算机中的集成电路那样，信息被分配到只包含0和1的特定存储单元。相反，长时记忆中填满了计划、纲要、图表、故事（经验）、程序、行为序列、模式以及许多其他的结构。不同的学习成果，特别是比较复杂的、结构不良的问题求解型学习成果，需要不同类型知识的支持。这些不同类型的知识，是基于和环境相互作用类型的不同而形成的，在长时记忆中要求以不同的方式进行访问或调用。各种不同类型的知识，进入长时记忆后都要以信息形式加以存储；代表不同类型知识的信息，其信息形式与内容也不相同，所以在长时记忆中对于新输入的信息，在存储前都要按照其类型进行重组，以便于今后的检索与调用。
人类的认知结构体系必须是多维度的，而且要能容纳上述多种不同的知识类型（不仅能容纳本体类、认识类、知识类型，也能容纳在需要时更容易提取，且更能抗遗忘的现象类知识类型），以适应人类学习的复杂性。
（三）关于有效教学的方法
关于“如何有效地教”（即有关“学科教学方法”）的问题，是本次大辩论中涉及的第三个热点议题。从抽象性与概括性上看，和前面两个大辩论的热点议题（学习是什么——有关“学习的定义与内涵”问题和要学习到什么——有关“知识的类型与内容”问题）相比较，应该说这是相对小一些的、较为具体的问题。但这恰恰又是本次大辩论中参与人数最多、争论最激烈的一个议题，因而也是具有重要理论意义与应用价值的议题。
1.科施纳等人关于教学方法的基本观点
在本次大辩论中，科施纳等人在他们的文章中明确涉及到“如何有效地教”。与教学方法有关的有三种说法：
（1）以“最低限度教学指导”为标志的建构主义教学范式是失败的
科施纳等人认为，基于建构主义的教学方法，既不能成功地应用于课堂教学，也不可能给予我们关于人类认知结构的正确知识。科施纳等人这里所强调的关于认知结构的认识是基于信息加工理论，该理论定义了一个有限容量的工作记忆，以作为通往长时记忆中存储的转移接口。根据这种信息加工的观点，他们认为，学习者尤其是新手，由于工作记忆的限制无法有效地处理信息，因此学习会受影响。按照科施纳等人的观点，最低限度的教学指导（Minimally Guided Instruction）会使工作记忆的负担过重。他们声称“最低限度指导教学似乎没有考虑工作记忆和长时记忆的特性，以及这二者之间的错综复杂关系”。[34]科施纳等人就此考察了这方面的教学研究案例后指出：表明建构主义教学范式失败的正是对初学者进行最低限度指导的这种教学范式。
（2）反对让学生用科学家“做科学”的方法来学习科学
科施纳等人在其文章中指出，儿童在许多方面不同于成年人专家，例如儿童没有成人专家那么强的认知能力，也缺乏内容方面的知识和条件化的知识（科施纳等人认为，条件化的知识是指与应用某种程序的限制条件或快速检索知识的限制条件有关的知识）。如果要求儿童像科学家那样去学习科学，那么所有这些知识与能力就都是必须具备的。在学生还欠缺这些知识与能力的情况下，要求学生像科学家那样去学习科学课程，实际上是在用“亏欠”模式（或“赤字”模式）去学习，是不可能成功的。
（3）以直接讲授为主的传统教学比建构主义教学更具优越性
科施纳等人先把学习定义为长时记忆的改变，在此基础上他们断定：填补长时记忆“是我们进行教学的最终理由”。[35]然后又从理论上论证了以直接讲授为主的传统教学（也称“直接教学”——Direct Instruction）对于长时记忆的填补，要比建构主义教学更具优越性。
2.建构主义者对科施纳等人基本观点的反驳
（1）关于“最低限度教学指导”
乔纳森首先针对科施纳等人关于“认知结构的认识是基于信息加工理论的有限容量工作记忆”和“最低限度指导教学似乎没有考虑工作记忆和长时记忆的特性，以及这二者之间的错综复杂关系”的说法，明确地指出：“科施纳等人所说的认知结构只是强调工作记忆和长时记忆，而忽略了所有其他方面的认知建构。事实上，人类的认知结构必须考虑学习的情境、学习者和认知过程（社会认知过程），以便能够解释或预测认知活动。”
接着，怀斯和奥尼尔在第5章中进一步指出，关于教学过程中指导数量如何把握的实验研究，并不能够为建构主义教学的基本价值作出判断提供有效基础。他们认为，目前学术界虽有不少关于教学过程中对学生的指导到底是“多一些好还是少一些好”或是“强一些合适还是弱一些合适”的争论，但是通过对这类文献的认真考查（特别是对文献中教学案例的考查），他们发现：教学过程中进行指导的次数只是有效达成教学目标的一个维度；“指导次数”这一维度必须与其他维度结合在一起，才能真正有效地达成教学目标，例如实施指导的“背景”和“时间”就是必须给予关注的另外两个维度。与此同时，格勒思奥菲和勒斯特在第14章中也强调，建构主义教学和传统教学之间的差异，不在于提供指导的次数，而在于指导的“类型”。他们声称：在他们所倡导的教学指导中，至少包括了用适合学生理解该知识点的方式去进行提问、检测和讲解等多种不同的指导类型。
皮艾则针对人们认为建构主义教学不进行教学指导或尽可能少教学指导的误解，结合建构主义“支架式教学策略”的特点作了颇有说服力的论述。[36]皮艾指出，“支架式”策略有两个不同于传统教学的显著特点：第一，传统教学是当学习者的学习无法进行下去时提供指导，而支架式策略是为学习者能进行无需别人帮助的自主学习提供支持；第二，在教学内容和教学对象确定后，传统教学的指导次数与指导力度往往随之固定，而支架式策略则要随着学习者能力的发展，将指导的次数与力度逐渐减少甚至最后完全撤出。皮艾认为：“或许，应根据需要来提供教学指导这种思想，正是人们误认为建构主义教学不提供教学指导的主要原因。”
（2）关于用科学家“做科学”的方法来学习科学
杜施尔和邓肯在第16章中强烈反对科施纳等人在2006年发表的文章中关于不应该让学生用科学家“做科学”的方法来学习科学的观点。科施纳等人的理由是，学生还欠缺必要的知识与认知能力，不可能让学生用“亏欠”模式（或“赤字”模式）来学习科学。杜施尔和邓肯指出，科施纳等人并不知道，事实上没有哪一个与年龄有关的发展阶段将会阻碍学生对科学课程的学习。杜施尔和邓肯认为：应当加强对儿童认知能力发展的研究，不要把对科学课程的学习单纯看做是长时记忆中知识积累的过程，而是要把对科学课程的学习看做是促进记忆中概念改变与重组的认知发展过程。与此同时，他们还强调：在科学内容变得非常抽象或复杂的情况下，由教师仔细设计课程和提供教学指导，可以有效地帮助学生理解抽象的科学概念、掌握表示数据的模式、发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论。也就是说，教师的适当指导和用科学家“做科学”的方法来学习科学，这二者并不矛盾。
关于这方面的问题。克英赤在他所写的第12章中指出，目前在“所有知识都是由个体自主建构”这一被普遍接受的观念和建构主义所倡导的教学方法（比如用科学家“做科学”的方法即“发现式”方法，以及“探究式”方法、“基于问题”的方法、“基于情境”的方法等）之间存在不应有的混淆。即把“发现式”方法或“基于问题”的方法等同于“自主建构”，这是对建构主义教学的误解。
（3）关于“直接教学”与建构主义教学优越性的比较
斯皮罗和德施瑞弗在第6章中承认：以直接讲授为主的传统教学（也称“直接教学”）可以在结构良好的学科领域（如数学、物理）取得较好的教学效果，但在结构不良的学科领域（如医疗诊断）建构主义教学方法可以导致学生的优异成绩（如上所述，建构主义所倡导的教学方法通常是指用科学家“做科学”的方法即“发现式”方法以及“探究式”方法、“基于问题”的方法、“基于情境”的方法等等）。
赫尔曼和戈麦兹则在第4章中指出，有些人之所以否定建构主义教学，是因为他们忽略了像动机、课堂的社会背景以及动态教学过程的其他一些关键性要素。
除此以外。正如杜施尔和邓肯在第16章中所指出的——教师的适当指导和用科学家“做科学”的方法来学习科学，这二者并不是矛盾的。而根据建构主义学者格勒思奥菲和勒斯特在第14章中所作的研究经验介绍表明：在他们所倡导的建构主义教学指导中，包括了用适合学生理解该知识点的方式去进行提问、检测和讲解等多种不同的指导类型。这就表明，建构主义教学并非完全排斥教师的讲解，只是反对一堂课从头到尾完全以直接讲授为主的教学（即“直接教学”）。
3.教学方法大辩论为我们提供的有益借鉴
如上所述，作为建构主义教学支持者的杜施尔和邓肯在第16章中指出：教师的适当指导和用科学家“做科学”的方法来学习科学，这二者并不矛盾。与此同时，作为建构主义教学反对者的克拉赫，在第15章中介绍他自己对变量控制策略的研究时强调，这类策略可用于教会学生自己设计目标清晰、步骤明确的教学实验，使得因果关系及有关变量可以毫不含糊地被确定。为此，克拉赫颇感自豪地说，他这种研究已经被一些批评家称作“直接教学”，但又被其他一些支持者冠以“指导性探究”的标签——以强调在学生探究过程中，需要有这种指导对探究所涉及的操作程序作清楚的说明。克拉赫的研究成果表明，对于和“发现式”教学类似的“探究式”教学来说，采用直接教学的方法不仅不应排斥，如果运用恰当，对学生的自主探究还会有很大的帮助。将克拉赫的这个研究结果与杜施尔和邓肯的研究结果——教师的适当指导和用科学家“做科学”的方法来学习科学，这二者并不矛盾。相比较，不难看出，二者有异曲同工之妙。引人深思的是，杜施尔和邓肯是建构主义教学的坚定支持者，而克拉赫则是建构主义教学的强烈反对者。这表明，尽管支持与反对建构主义教学的两派之间正在展开一场激烈的大辩论，但两派之间并非完全不可调和、非此即彼。综观这场大辩论中的各种观点，并结合近年来国际上日渐流行的“Blending Learning”（或Blended Learning，即混合式学习）这种全新教育思想，我们不难从中获得一些有益的借鉴与启示。例如，自2009年以来，我们提出过两种颇有新意的教学观念：[37]一种是“有意义的传递—接受”教学观念，另一种是“教师主导下的自主—探究”教学观念。这两种观念均受到了我国广大中小学教师的欢迎与支持。事实上，这两种观念的形成均与彼此相互对立的观念之间的取长补短密切相关，是混合式学习思想的具体体现，也是得到上述大辩论的启示后产生的直接成果。
（四）关于对建构主义教学的评价
1.如何确定教学评价的维度及要素
本次大辩论除了紧紧围绕上述三个热点问题（即“关于学习的定义与内涵”、“关于知识的类型与内容”和“关于有效教学的方法”）以外，由于反映这次历史性大辩论的学术专著的编者，要求支持和反对建构主义观点的双方，都要从能为建构主义教学提供评价支持的角度出发，仔细检查和审视在某些特定学科领域的教学内容与教学过程研究，以便发现和把握教学评价中的关键要素，因而本次大辩论还有一个争论的焦点是“如何进行教学评价”，其核心则是如何发现和把握教学评价中的关键要素。如前所述，这部分内容是在该书的第四部分（它包含第12至第16章），其中第12、14、16三章是由支持建构主义观点的作者执笔，第13、15两章则是由反对建构主义观点的作者完成。
克英赤在其主笔的第12章中指出，在目前被普遍接受的“所有知识都是由个体自主建构”这一概念和建构主义的教学方法（比如“发现式”方法、“基于问题”的方法以及其他的建构主义教学方法）之间存在不应有的混淆。克英赤在这里强调了两个概念：自主建构的知识和教学方法。自主建构的知识是指客观事物的基本属性以及事物之间的联系在学习者头脑中的反映（也就是各种概念、规律在学习者头脑中的反映），此即“学习的成果”。教学方法则涉及“如何教”的问题。这表明，克英赤主张：从与学习的成果和教学方法这两个维度有关的要素去评价建构主义的教学（克英赤在其文章的后半段，还结合阅读理解过程中如何有效促进学习者的知识建构，具体阐述了这两个维度中关键要素的分析和把握）。
弗莱彻在第13章中着重论述了教学方法这个维度在教学评价中的作用。他特别提到了通常容易被人们所忽视的“操练与练习”方法以及“模拟或仿真”方法。弗莱彻强调指出，尽管操练与练习有时被嘲弄为“操练与折磨”，但有实验证据表明：这种方法对于学生是有帮助的，学生们通常对待练习的态度都比较认真、积极，并且这种教法的成本效益也是较好的。关于“模拟或仿真”方法，弗莱彻认为，这是专门应用于实际的培训却没有利用真实情境的一种教学方法，但它是一种对技术要求较高且有较显著效果的、情境化学习的良好体现。
格勒思奥菲和勒斯特在第14章中更多地关注“学习的成果”在教学评价中的重要作用。他们反对科施纳等人只是把学习看做是“长时记忆的改变”，也就是单纯把“学习的成果”看做是长时记忆中概念改变的说法（因为长时记忆的改变通常就是指长时记忆中概念的发展与变化）。他们认为，应把学习看作是社会活动的变化，这种活动变化还涉及整合——要把“什么是已知的”与“如何达到这种已知”二者整合起来。按照格勒思奥菲和勒斯特的这种观点，学习的成果显然不能仅仅考虑“概念的发展与变化”，还应考虑学习者通过学习小组（或某种学习共同体）在社会活动变化过程中所习得的人际交往能力以及合作精神与合作能力（格勒思奥菲和勒斯特在其文章的后面部分，还结合数学课教学过程中应如何同时关注这两个方面的学习成果，作了进一步的说明）。
克拉赫在第15章中主要强调“教学方法”这个维度在教学评价中的作用。他针对建构主义者完全否定“直接教学”法（即以直接讲授为主的传统教学方法）的倾向，详细地介绍了他自己关于“变量控制策略的研究”。这类控制策略可用于教会学生自己设计目标清晰、步骤明确的教学实验，并使因果变量易于确定。克拉赫的这种研究曾被一些批评家称作“直接教学”，但又被其他支持者冠以“指导性探究”的标签，以强调在学生探究过程中，需要有这种指导对探究所涉及的操作程序作清楚的说明。克拉赫通过上述研究想要说明的是，对于和“发现式”教学类似的“探究式”教学来说，采用直接教学的方法不应排斥，如果运用恰当，对学生的自主探究还会有很大的帮助。
杜施尔和邓肯在第16章中也是侧重“教学方法”这个维度在教学评价中的作用。但作为建构主义的支持者，他们和作为建构主义反对者的克拉赫有所不同。克拉赫强调的教学方法是“直接教学”法；而杜施尔和邓肯所强调的则是“发现式”方法（即用科学家“做科学”的方法来学习科学课程），并且认为，在运用“发现式”方法进行教学的过程中，应当加强对儿童认知能力发展的研究——不要把对科学课程的学习单纯看做是长期记忆中知识积累的过程，而是要把对科学课程的学习看做是促进记忆中概念改变与重组的认知发展过程。但与此同时，他们也强调：在科学内容变得非常抽象或复杂的情况下，由教师仔细设计课程和提供教学指导，可以有效地帮助学生理解抽象的科学概念、掌握表示数据的模式、发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论。也就是说，教师的适当指导和运用“发现式”教学方法，这二者之间并不矛盾。
2.应关注两种对立教学方法之间的互补性
从表面上看，克拉赫和杜施尔、邓肯虽然都是强调“教学方法”这个维度在教学评价中的作用，但二者所关注的教学方法完全不同（前者关注“直接教学”法，后者关注“发现式”方法）。事实上，若将二者的详细内容加以认真比较则不难发现，他们彼此之间还存在一个共同之处：在积极倡导自己所推崇教学方法的同时，并不排斥、否定与此相对立的另一种教学方法，甚至还努力吸取另一种教学方法的长处来补充、完善自己所推崇的方法。例如，克拉赫在关注“直接教学”的同时，也重视教学过程中变量控制策略的研究，如上所述，“这类控制策略可用于教会学生自己设计目标清晰、步骤明确的实验，并使因果变量易于确定”。这表明，这类“直接教学”与传统的、完全以讲授为主的直接教学已有较大的不同。在这种直接教学中包含有“自主探究”的因素（而按照传统观念，“自主探究”和“直接教学”是两种对立的、完全不同的教学方法），正因为如此，克拉赫所倡导的这种“直接教学”法也被一些学者称之为“指导性探究”法。再看杜施尔和邓肯的情况也与此类似：他们俩在强调“发现式”方法的同时，还主张“由教师仔细设计课程和提供教学指导，这样可以有效地帮助学生理解抽象的科学概念、掌握表示数据的模式、发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论”。这表明，这类“发现式教学”与原来只强调学生用科学家“做科学”的方法、完全由学生自己去学习的“发现式”已有很大的不同——在这种发现式教学中包含有“教师指导”的因素（而按照传统观念，“教师指导”法和“发现式”方法是两种对立的、完全不同的教学方法）。
3.教学评价部分的小结
综上所述可见，在该书的第四部分（含第12至第16章）中，主要讨论了如何对建构主义教学进行评价的问题，而其核心则是如何发现和把握教学评价中的关键要素。通过双方的争论，应该说两派学者中的大多数对于以下四点基本上都能予以确认（在某种程度上，这也可以看做是双方达成的共识）：
（1）关于教学评价的维度。对建构主义教学的评价（也包括对传统教学的评价）应侧重从“学习的成果”和“教学方法”这两个维度以及与这两个维度有关的要素去考虑。
（2）关于“学习的成果”维度。对“学习的成果”这个维度不能只考虑“长时记忆的改变”（即概念的发展与变化）这个要素，还要同时关注在社会活动过程中所习得的人际交往能力以及合作精神与合作能力这些要素。
（3）关于“教学方法”维度。“教学方法”这个维度具有直接教学和建构主义教学两个子维度。“直接教学”子维度包含“讲解、提问、启发、演示、测验、示范朗读、模拟或仿真、操练与练习……”等多种不同评价要素（即具体教法或实施方法），“建构主义教学”子维度包含“情境式、发现式、自主探究式、问题求解式、角色扮演式、小组合作式……”等多种不同评价要素（即具体教法或实施方法）。
（4）关于不同评价子维度之间的关系。“直接教学”和“建构主义教学”这两个子维度虽有较大的区别，但二者并非完全对立，互相排斥。相反，如果能够在两个子维度所包含的不同要素之间加以适当组合，使之优势互补，就有可能达到比单纯运用某一个子维度的要素更为理想的目标与效果。
四、大辩论取得的共识与存在的缺陷
这一场发生在美国教育界、心理界的关于建构主义教学是成功还是失败的大辩论，就其观点的分歧和争论的激烈程度而言，在美国乃至在全世界的学术界都是罕见的。通过上面的简要介绍与评述，可以使我们对这场大辩论发生的背景、争论的主要问题以及两派的基本观点有一个概括的了解，让我们从中受到启迪，也为我们提供了有益的借鉴。更为重要的是，通过这场大辩论，在支持和反对建构主义教学的两派学者之间，对学术上的若干热点问题取得了不少的共识，这对今后的学术发展是非常有利的。还有一些问题，虽然双方的意见分歧仍然存在，但通过大辩论，确实使两派之间的歧见有所缩小，或者使双方更加明确了彼此的分歧所在和今后各自需要进一步研究的目标与方向。所以，我们认为，对于这场大辩论所具有的学术意义与实际价值应当给以充分的肯定与赞扬。不过，这场大辩论在取得许多宝贵共识、有力地促进学术发展的同时，也还存在一定的缺陷，留下了一些遗憾。不管是成绩还是缺陷，是共识还是遗憾，都是人类文明进步过程中的产物，是全人类的共同财富，都值得我们牢牢记取和认真借鉴。
（一）本次大辩论取得的共识
就本次大辩论所围绕的四大主题（即“关于学习的定义与内涵”、“关于知识的类型与内容”、“关于有效教学的方法”和“关于建构主义教学的评价”）而言，应该说，对于每个主题的辩论都是比较深入的，对于大多数学者与读者来说，都取得了较大的收获与共识。
1.关于第一主题的共识
第一主题是“关于学习的定义与内涵”（即“学习是什么”），虽然通过本次大辩论，并未能对“学习”的概念或内涵给出统一的定义，但是却能从不同的理论观点、不同的看问题角度，从九个方面对“学习是什么”作了较全面的剖析，因而使参与辩论的双方尽管未能对学习的定义与内涵完全取得共识，但是对于学习的本质却都有了更为深刻的理解。与此同时，参与辩论的双方也认识到：由于每一种说法都有一定的科学根据，不能说哪一种对，哪一种错。但是就一定的学科领域而言，关于学习的定义（或学习的内涵）又要求非常明确，不允许有半点模糊或混淆，也不能模棱两可，否则学科难以发展。所以，多数学者都同意：若是从行为主义学习理论去考虑，那么，学习的定义只能理解为“行为或行为倾向的相对持久变化”；若是从建构主义学习理论角度去研究，那么，学习的定义就应当是“由个体自主完成的或是在学习共同体中通过社会协商完成的关于知识意义的建构过程”（如前所述，对这样的“学习”定义，教育界、心理界仍存在很大的争议，但是若仅从建构主义角度去观察，则可以被多数学者所认同）。这些应是通过这次大辩论，使大多数学者与读者在“学习的定义与内涵”方面取得的主要共识。
2.关于第二主题的共识
第二主题是“关于知识的类型与内容”（即“要学习到什么”），由于在科施纳等人的文章中强调“长时记忆现在被看做是人类认知结构中占主导地位的中心成分”，而认知结构与人类后天习得的内容即学习成果密切相关（认知结构的形成与发展就是学习成果的最终体现），不同的学习成果，又要求不同类型知识的支持，这样就引出了“知识有哪些类型”以及“不同类型知识在人类认知结构中占有何种地位与作用”的争论及探讨。对于这一富有争议的问题，虽然最后的回应是由当代建构主义的最主要代表人物乔纳森给出的，但公允地说，乔纳森对于“知识有哪些类型”以及“不同类型知识在人类认知结构中所起作用”的分析与阐述还是相当清晰、明确，在理论上也是比较全面、深刻的。所以通过这次大辩论，大多数学者与读者对于“知识的类型与内容”还是取得了不少的共识。不过，关于“人类认知结构包含哪些组成成分”以及“哪一种或哪一些是其中占主导地位的中心成分”这类问题，由于涉及脑神经生理的复杂机制（其中有些是人类还来不及研究的未知领域），如果仅从教育心理学或学习理论的角度去研究，而没有相关的脑神经生理机制或脑神经生理解剖的支持，恐怕短期内两派的学者都难以有效地说服对方（例如，就以人类认知结构的组成成分而言，是像通过所说的那样——认知结构只含有“概念的发展变化”这种组成成分，还是也要包括“合作精神与合作意识”在内，仍有较大的争议）。
3.关于第三主题的共识
第三主题是“关于有效教学的方法”（即“如何有效地教”），本主题主要针对科施纳等人文章中提出的与教学方法有关的三个问题（也就是“最低限度教学指导”的问题、“用科学家‘做科学’的方法来学习科学课程”的问题和“直接教学与建构主义教学孰优孰劣”的问题）展开辩论。
就“最低限度的教学指导”而言，通过本次大辩论取得的共识是：教学过程中进行指导的次数只是有效达成教学目标的一个维度，必须与其他维度结合在一起，才能真正有效地达成教学目标。而其他需要关注的维度，至少还要涉及实施指导的背景、时间和指导的类型（例如，可以有提问、检测、讲解等多种不同的指导类型）。
关于“用科学家‘做科学’的方法来学习科学课程”的问题，通过辩论取得的共识是：不要把对科学课程的学习单纯看做是长期记忆中知识积累的过程，而是要把对科学课程的学习看做是促进记忆中概念改变与重组的认知发展过程。为此，应当加强对儿童认知能力发展的研究。特别是，多数学者通过辩论以后，都比较认同这种看法：在科学内容变得非常抽象或复杂的情况下，由教师仔细设计课程和提供教学指导，可以有效地帮助学生理解抽象的科学概念、掌握表示数据的模式、发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论。也就是说，教师的适当指导和用科学家“做科学”的方法来学习科学，这二者是不矛盾的。
至于“直接教学与建构主义教学孰优孰劣”的问题，双方的基本共识是：以直接讲授为主的传统教学（即“直接教学”）可以在结构良好的学科领域（如数学、物理等学科）取得较好的教学效果，但在结构不良的学科领域（如医疗诊断等），建构主义教学方法可以导致学生的优异成绩。这里所说的建构主义教学方法通常包括“发现式”方法、“探究式”方法以及“基于问题”、“基于情境”、“基于资源”等方法。
4.关于第四主题的共识
第四主题是“关于建构主义教学的评价”，由于这一主题涉及的是教学评价的维度（应从哪几个维度或哪几个方面去评价）以及与该维度相关的教学要素有哪些等有关评价的具体途径与方法问题（而不是像第1、2两个主题那样，涉及的是“什么是学习”、“什么是认知结构”以及“如何形成认知结构”这类更具思辨性与概念性的抽象学术问题），所以双方取得共识要容易一些。尽管对于这些问题，支持和反对建构主义教学的两派也有不同的看法，不过，由于这些看法主要涉及具体途径与方法层面，而较少涉及基本学术观点、学术立场的层面，所以双方取得的共识要更多一些。如上所述，通过两派学者在第四部分中从第12至第16章的充分讨论，关于对建构主义教学进行评价应该把握哪几个维度以及哪些相关要素的问题，两派学者中的大多数已经达成了前面给出的四点基本共识（参看“教学评价部分的小结”一节）。
（二）本次大辩论存在的主要缺陷与遗憾
如前所述，本次大辩论有四大主题，从这次大辩论所形成学术专著的书名（“建构主义教学：成功还是失败”）来看，大辩论的重点应当是放在与教学直接相关的主题（即第三、第四主题）上。事实上，关于“如何有效地教”即涉及教学方法的论题，也确实是本次大辩论中受关注程度最高、参与人数最多、双方意见分歧也最大的一个争论焦点。不过，令人感到十分遗憾的是，正是在“如何才能真正做到有效地教”这一焦点论题上，支持和反对建构主义观点的双方学者，似乎都是把自己关注的焦点完全放在具体的教学手段与教学方法上，而极少涉及甚至完全没有涉及建构主义的教育思想、哲学基础（教与学理论依赖何种“认识论”支持）这类与指导方针、发展方向密切相关的更高层次、更为重要的问题。这样就事论事，就像只埋头拉车、不抬头看路一样，是很难抓住事物的规律与问题的本质的。这正是本次大辩论存在的主要缺陷和令人深感遗憾之处。
1.大辩论的主要缺陷与遗憾之一——辩论双方都忽视建构主义的教育思想
任何教学的手段、方法，都要在一定的教育思想指导下去贯彻实施，同一种教学手段、方法既可以为应试教育服务，也可以为培养创新意识、创新思维、创新能力（即为培养创新人才）服务。经过老师们多年教学实践总结出来的方法（有的甚至是千百年传承下来的人类文明成果），不管是直接讲授为主的传统教学方法（例如讲解、提问、启发、演示、测验、示范朗读、模拟或仿真、操练与练习等等），还是建构主义的教学方法（例如情境式、发现式、自主探究式、问题求解式、角色扮演式、小组合作式等等），这些方法本身应该说都是好的，在教学过程中也确实能够有效地应用。但问题的关键在于，这些教学方法必须要在先进教育思想的指引下才有可能得到正确的应用，才有可能真正有效地起到优化教学过程、提高教学质量与效率的作用。否则，将会适得其反——原来已经证明有效的教学方法，在错误的教育思想指引下，完全有可能偏离预定的教学目标（基本概念、原理没有抓住，却在一些枝节问题上浪费很多时间），甚至会加重学生的课业负担，从而使原来有效的方法变成错误的方法。这样的例子不胜枚举。
就以“基于电脑的自主学习与操练”为例，在正确的教育思想指引下，这原本是一种很有效的促进学生自主学习、自主建构的教学手段与方法。但是如果是在“以教师为中心”教育思想的指引下，就完全有可能把它变成一种纯粹通过反复操练来加强机械记忆的方法，或是用于贯彻实施“刺激—反应—强化”行为主义学习理论的一种手段。
再以“基于Web的探究”方法为例，在正确的教育思想指引下，这原本是一种很有效的培养学生信息素养与分析、解决实际问题能力的方法。但是如果是在片面的“以学生为中心”教育思想的指引下，就完全有可能由于过分强调“学生的自主性”，造成教学过程中放任自流、忽视教师必要的引导作用，从而把它变成一种偏离预定教学目标、使学生在一些枝节问题上浪费时间（甚至沉迷于网络游戏）的有害方法。
除此以外，在前面“应关注两种对立教学方法之间的互补性”一节中曾经提到：克拉赫在关注“直接教学”方法的同时，也重视教学过程中变量控制策略的研究，“这类控制策略可用于教会学生自己设计目标清晰、步骤明确的实验，并使因果变量易于确定”，从而能取得更佳的教学效果。这表明，这类“直接教学”与传统的、完全以讲授为主的直接教学已有较大的不同——在这种直接教学中包含有“自主探究”的因素。克拉赫之所以能够在运用“直接教学”方法的过程中有所创新，绝不是偶然的，这是他接受了本世纪以来、国际上正在兴起的一种新型教育思想——Blending Learning（或Blended Learning，即混合式学习思想）影响的结果。“混合式学习”作为一种新型教育思想，其核心是要把两种或两种以上不同的教与学方式结合起来，使之优势互补（而非单纯强调某一种教与学的方式）。
同样，在“应关注两种对立教学方法之间的互补性”一节中还曾提到杜施尔和邓肯的类似情况：他们俩在强调“发现式”方法的同时，也主张“由教师仔细设计课程和提供教学指导，这样可以有效地帮助学生理解抽象的科学概念、掌握表示数据的模式、发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论”。这表明，这类“发现式教学”与原来只强调学生用科学家“做科学”的方法、完全由学生自己去学习的“发现式”已有很大的不同，在这种发现式教学中包含有“教师指导”的因素。杜施尔和邓肯之所以能够在运用“发现式”方法的过程中有所创新，也绝不是偶然的，也是他们接受了“混合式学习”这种新型教育思想影响的结果。
上述各种事例充分表明教育思想对教学方法的重要影响与指导作用，也有力地证明单纯就建构主义的教学方法来讨论它是成功还是失败，没有多大意义，也永远讨论不出一个结果来。任何教学手段、教学方法只要使用得当都是有效的，而要使用得当，就一定要有先进的、正确的教育思想作指导。这正是本次大辩论存在的主要缺陷与遗憾之一——参与辩论的双方都完全没有关注建构主义教学到底是以什么样的教育思想为指导这一根本性问题。
2.大辩论的主要缺陷与遗憾之二——辩论双方都忽视建构主义的哲学基础
本次大辩论存在的另一重大缺陷与遗憾是参与辩论的双方几乎都没有考虑建构主义的哲学基础（即教与学理论依赖何种“认识论”支撑）这又一根本性问题。如前所述，全面反映本次大辩论成果的学术专著共有18章的篇幅，但其中除了弗莱彻在第13章中为了概述建构主义教学和以直接讲授为主的传统教学（即“直接教学”）二者的哲学与心理学根源，曾经简略地提到过两种教学范式的哲学基础以外，在全书的其他地方，包括在每章结尾处，由支持和反对建构主义观点的两派学者所进行的“循环问答”中，都完全看不到有关建构主义哲学基础（或建构主义的认识论基础）的专门论述，也看不到反对建构主义观点的一方对建构主义的哲学基础（或建构主义的认识论基础）提出任何批评。
我们再来看看弗莱彻在第13章中对两种教学范式哲学基础的简要论述，它都涉及了哪些内容呢？它主要介绍了几位哲学先贤的思想观点：
①17世纪哲学家约翰·洛克（John Locke）的观点：“由感官接收到的可观测证据形成我们关于世界的知识”。
②18世纪哲学家大卫·休谟（David Hume）的观点：“人类认识到自身心理活动的存在和认识到猫在做什么是用同样的方式，都是通过我们的感知觉”。
③18世纪的伟大哲学家康德（Kant）则断言：“不是所有的知识都来自感官”，并强调要先建立“纯理性”的思想，才能帮助我们发现与所有的感觉经验无关的先验真理。
可见，在弗莱彻的介绍中也只是泛泛地谈到了两种教学范式的哲学基础，而并没有具体、深入地去探讨建构主义的认识论基础问题。我们认为，就建构主义理论观点的大辩论而言，“建构主义的教育思想与建构主义的哲学基础”是两个最不应该回避、最不应该被忽视，也是最为重要的两个论题。这正是本次大辩论存在的最大缺陷与遗憾所在。
大家知道，建构主义真正走出“象牙塔”（摆脱纯理论研究范畴）开始进入广大中小学课堂，是多媒体和网络技术（特别是因特网）逐渐普及以后才出现的事情。多媒体和网络技术为建构主义倡导的学习环境提供了强大的技术支持。使这种学习环境真正得以在各级各类学校的课堂中实现。而建构主义则为多媒体和网络教学，也为信息技术与学科课程的整合提供了最有效的理论指导，多媒体和网络教学的主要优点（也是信息技术与课程整合的主要优点）是具有交互性、共享性、探究性、自主性、协作性，而建构主义所主张的基于情境、基于资源、基于问题、基于协作的自主学习与自主建构理论正好能使多媒体和网络教学（通过信息技术与课程整合体现）的上述优势得到最全面的体现和最充分的发挥。所以自上世纪90年代以来，国际上一般都认为建构主义是网络时代的一种全新学习理论与教学理论，它具有传统学习理论与教学理论所不具备的许多特色与优势。也正因为如此，从90年代初期到90年代后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内许多学者）对建构主义通常都是积极倡导、广泛赞扬并大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，因为建构主义理论确实是有利于创新人才的培养。但是随着国际教育界教育思想观念的转变和对Blending Learning新思想的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了与建构主义的不和谐之音（而在此之前，关于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的都是一片溢美之词），开始时是有些不同意见，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。这次在美国爆发的、关于建构主义教学是成功还是失败的大辩论，正是在这样一种背景下发生的。西方对建构主义从开始时的一片赞扬，到现在上上下下均有所批评，原因到底是在哪里呢？应该说，这次大辩论对此进行了多方面的探讨。但是，很遗憾，正如上面所指出的，在这次大辩论中，支持和反对建构主义观点的双方学者，似乎都是把自己关注的焦点完全放在具体的教学手段与教学方法上，而极少甚至完全没有涉及建构主义的教育思想、哲学基础这类与指导方针、发展方向密切相关的更高层次、更为核心的问题。像这样的辩论，只是就事论事，根本无法抓住事物的本质。下面我想就这两个核心问题谈谈我的一孔之见，以作为对这场大辩论所存在缺陷与遗憾的一种弥补。
3.关于建构主义的教育思想——到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”
西方的建构主义者历来强调建构主义的教育思想是“以学生为中心”，而“主导—主体相结合”则是中国学者对建构主义教育思想的独到见解，这种观点既体现出我们中国人对建构主义的科学理解，也反映出我们对自己国情的深刻认识并与当前国际上的Blending Learning思想不谋而合。那么建构主义的教育思想到底应该是“以学生为中心”，还是“主导—主体相结合”呢？请看下面的事实：
众所周知，建构主义的教学设计通常称之为以学生为中心（也称“以学为主”）的教学设计。它包括两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。
环境的设计是要求设计出能提供有利于学生自主建构知识的良好环境。学习环境是促进学习的外部条件，是外因。
自主学习策略设计是为了调动学生学习的主动性与积极性以达到自主学习、自主建构的目的。自主学习策略是诱导学生自主学习、自主建构的内在因素，是内因。
建构主义的教学设计，就是要抓住内因和外因这两大部分，而这两大部分中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。
先看学习环境的设计。比如学习诗词，要求学生领会诗词中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的情境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通，这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样（提供与当前学习主题密切相关的信息资源也是教学环境设计的主要内容之一），网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，错误的、黄色的都有，老师如果不事先去挑选、去甄别，不去引导学生进入相关的学科网站，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义的学习环境很强调合作学习），可以有多种合作学习的方式，如讨论、辩论、角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论、初始问题如何提出、怎样提出后续问题以便把讨论一步步引向深入等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。
再看自主学习策略设计。建构主义的自主学习策略包括支架式、抛锚式、随机进入式、自我反馈式、启发式等等，由于学习策略的选择与设计必须依据教学对象和教学内容，即要考虑因材施教，所以就更离不开教师的主导作用，否则根本无法实施。
除此以外，建构主义的教学设计要不要考虑教学目标分析和学习者特征分析也是当前学术界争论的焦点。西方建构主义者历来否定这两种分析的必要性，在其教学设计中，从来都不包括教学目标分析和学习者特征分析。我们则认为，不作教学目标分析将根本不能保证课标要求的达成，不作学习者特征分析则完全无法体现因材施教，所以是不符合教学规律的。而要进行教学目标分析和学习者特征分析，就更要依赖教师主导作用的发挥。
可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是我们所希望的“主导—主体相结合”的教育思想（也是将原来比较极端的建构主义改造为新型建构主义的努力方向之一）。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位来体现——由于现在教师的主导作用不仅是要进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发，而且还要包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略的设计等许多方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。二者不但不会相互矛盾、对立，而且相辅相成，这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。
4.关于建构主义的哲学基础（认识论）——是“纯主观主义”还是“主客观统一”
认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果。而内部心理过程是指学习者的兴趣、爱好、态度、需要以及学习者原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方极端建构主义者为了在建构主义学习理论与认知主义学习理论之间划清界限，以便独树一帜，明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的最主要代表人物乔纳森在1992年曾绘出图1所示的二维图，[38]用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。
图1中的横轴表示学习理论，认知主义与行为主义分别代表学习理论的两个极端（认知主义强调研究内部心理过程，行为主义则强调研究外显行为）；纵轴表示认识论，建构主义与客观主义则分别代表认识论的两个极端。
图1 各种学习理论之间的关系
按照乔纳森的观点，现实（Reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（Objectivism）相对立的方向发展的”。客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。
由图1所示的二维图形（建构主义和客观主义处于对立的两端），结合上述客观主义认识论的基本内涵，可以清楚地看出乔纳森的基本观点是：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义认识论相对的另一个极端）。而且，客观主义是所有“以教师为中心”教学范式的认识论基础，建构主义（在图1中，它代表主观主义的认识论）则是一切“以学生为中心”教学范式的认识论基础。
以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方极端建构主义观点，在上世纪90年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响。“以学生为中心”迄今仍是国际、国内教育界“最先进”、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主体，“教”的目的完全是为了促进“学”，教师应该成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上讲，强调“以学生为中心”并没有错。但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到，以乔纳森为代表的西方极端建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用。不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所倡导的教学设计（即以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实，都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将完全无法实施），就更不用说“传道、授业、解惑”这类最基本的教学职能了。
其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的，都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要，且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式，将认知过程与电脑的信息加工过程相类比，但并不忽视原有认知结构的作用。建构主义则强调“意义建构”方式，更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用。对于客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的属性及事物之间的内在联系，这是客观的，不以人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。
由此可见，西方的极端建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界限）是完全错误的，不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的。因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速发展的前提下，基础教育质量并没有提升。2007年12月3日国际OECD（经济合作与发展组织）公布的PISA（国际中学生评估项目）关于数学与阅读的测试结果表明，美国在这两方面均低于经济合作组织国家的平均水平。2009年5月美国教育部的下属评估机构对全美各地2.1万名中学生所作的抽样测试结果显示：“当前中学生的阅读能力与计算能力和30年前相比没有明显的差异”。这是为什么？个中原因当然很多，但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即鼓吹片面的“以学生为中心”的教育思想，并坚持把纯主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端观点）奉为经典，而且不仅在美国甚至在全世界广为传播，是难辞其咎的。这场大辩论会在美国爆发也与此直接相关。今天，随着国际教育界思想观念的转变，对于极端建构主义者鼓吹的认识论也到了重新审视的时候了，应该抛弃原来的纯主观主义认识论，改用主客观统一的认识论作为自己的哲学基础。与此同时，摆脱原来片面的“以学生为中心”的教育思想，转而坚持以Blending Learning（混合式学习）为代表的新型教育思想（也就是“主导—主体相结合”的教育思想）。这就是我们的结论，也是使原来比较极端的建构主义能够改造为新型建构主义，从而在今后得以健康发展、逐步深入人心并广为传播的唯一出路所在。