教育叙事研究十年：方法论的流变与自觉，本文主要内容关键词为：方法论论文,自觉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)10-0018-07 审视新世纪十年的中国教育研究，教育叙事研究无疑是其中最为醒目的研究范式之一。叙事作为本能，它与人类活动的历史同步。而作为一种研究方法，叙事主要集中在文学研究领域，《大拉鲁斯法语词典》对它的解释是：“叙事是指称关于文学作品结构的科学研究”。20世纪80年代，加拿大学者康奈利、克兰迪宁等开始系统地使用叙事方法从事教师教育研究，标志着叙事方法开始引入教育研究领域。在中国，教育叙事研究刚刚走过十几年。丁钢教授于20世纪90年代开始在教育领域中引介叙事研究方法，其主编的《中国教育：研究与评论》在2002年首次刊载了王枬教授指导的教育叙事类学位论文《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》，2008年出版的《声音与经验：教育叙事探究》，则对教育叙事研究方法论作了进一步的梳理与提升。对于叙事研究，如果说20世纪还处在“养在深闺人未识”的状态，那么本世纪初十年则是“飞入寻常百姓家”的时代。近十年来，关于教育叙事研究的文献增长迅猛，不少学者对叙事研究方法作了阐释与拓展，运用叙事研究方法所做的学位论文也日渐增多。本文拟对十年来教育叙事研究的方法论流变进行梳理，并进一步探寻了教育叙事研究的方法论的未来发展。 一、教育叙事研究的兴起 一种新的研究范式的出现必定有其缘起，教育叙事研究的兴起并非偶然。范式论者库恩曾问道：“对于科学史中的诸多现象，难道就不能合理地运用关于知识的理论去解释吗？”[1]的确，叙事研究的兴起有其知识论基础。事实上，“从分析哲学的盛行，到后现代主义的兴起，当代西方理论界大抵经历了这样一种研究范式的转换，即由寻求一种‘真正科学’的研究方式，到承认、区分各种学术路向的解释功能”。[2]在此背景下，西方人文社会科学领域掀起了一股“叙事转向”的思潮，即试图走出科学范式的藩篱，扬弃各种经典理论的解释框架，转而描述日常生活的丰富性、复杂性与流动性。教育叙事研究就是在此背景下产生的新的教育研究范式。 英国学者培根在其《论科学的价值和发展》一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出，培根不仅引入了归纳与实验的科学方法，而且输出了科学化的世界观。所谓科学化，就是试图去寻求客观的、普遍的与中立的确定性知识，其目的在于探索事物的充分本质。与科学化相对应的是一套自然科学的研究方法，它运用数学的逻辑，注重归纳与实证，试图把人类社会实践活动乃至整个宇宙客观化、科学化。在教育研究中，科学化诉求试图把握教育活动的本质与规律，追求研究结论的普遍性、确定性与操作性，表现为心理学、实验科学与数理学路向。事实上，教育研究的科学化追求并未实现其美好愿景，科学范式从一开始就忽略了教育活动的人文性、内生性与复杂性，它把教育视为客观世界而非意义世界。诚如胡塞尔所言，“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义”。[3]但是从客观上讲，科学主义在学术研究领域一直占据着重要位置，甚至可以说是独领风骚。但同样作为事实的是，科学主义与反科学主义力量的较量从来就没有停止过。20世纪80年代，西方哲学领域就出现了一股反思科学主义的思潮，其中胡塞尔试图以先验与现象学方法来反思欧洲的科学危机与实证主义的狭隘；费耶阿本德则提出了“增多原则”与“怎么都行”的主张。在教育研究中，人们也渐渐认识到，“教育学的研究对象有别于自然科学，它研究的不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而，教育学应有自己的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界”。[4] 随着科学范式的打破，教育研究的独特性开始得到承认，教育活动中人的真实存在与可能发展成为研究关注的重点。20世纪90年代以来，教育研究更多的转向了质性范式。可以说，质性研究的兴起，得益于教育学的人文立场和生命意识的增强。“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的地位……叙事与以质化为指向的教育研究一致……这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”[5]事实上，教育叙事研究的魅力不仅在于它及时回应了研究范式的转向，更在于其自身的独特性：在研究路径上，叙事研究实现了“从上到下”向“自下而上”的转变；在研究关系上，叙事研究强调由“被研究”向“参与研究”转变；从研究文本上，叙事研究实现了研究文本的创新，即作为叙事的理论。由此，教育叙事迅速成为本世纪一个重要的教育研究话语。 如果说上述原因构成了教育叙事研究产生的范式论基础，那么当下中国的教育实践则是叙事研究的实践论基础。如丁钢所说，“复杂多变的中国教育状况同样要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构和事件上，实验现实主义的教育叙事”。[6]对于当前中国教育实践而言，新课改、教师专业化与关注普通师生的教育经验无疑是其中最为重要的内容。肇始于20世纪90年代的新课程改革，对于中国教育与广大教师来说都意味着一场前所未有的考验，作为新课程改革直接参与者的广大教师，亟须更新教育观念，改进教育教学方法。因此，如何让教师理解新课程的理念，实践新课改的精神，共享新课改的经验，就显得十分迫切。事实上，叙事研究提供了这样一个机遇，它让故事走进了教研，它让研究成为了可能。通过教育叙事，新课改的理念得以理解，新课改的精神得以践行，新课改的经验得以分享。同时，教育叙事研究与教师专业化紧密相连。当下，教师专业化是教师教育研究面临的主要课题。教育叙事研究因其关注教师的实践经验，方法能够为教师所运用而受到广大教师的广泛关注，叙事研究释放了教师的科研热情，它为每一个普通教师的发展提供了一个全新的路径。其三，教育叙事研究关注普通师生的日常教育经验。布罗代尔曾用海洋来比喻历史，“像大海深处那样，沉默而无边无际的历史内部的背后，才是进步的本质”。对于中国教育来说，数以亿计的学生、家长以及普通教师的声音与经验，无疑是研究者最需要倾听的。叙事研究的提出，它为了解中国教育的真实状况提供了契机。 二、教育叙事研究的问题域及澄清 事实上，叙事方法在教育研究中的运用从一开始就处于争辩状态。有观点认为，教育叙事不过是研究者的所见与所想，奢谈研究品性与科学性；有观点则认为，教育叙事从宏大理论转向日常生活，叙事研究能够透过流动、鲜活的教育事件，揭示教育的真实内涵；折中的取向则认为，科学研究与叙事研究作为两种不同的研究范式，各有长短，两者可以相伴共生，相互促进。[7]其实，无论争辩的结果如何，争辩本身已让我们对教育叙事研究多了一些“冷思考”。对于教育叙事研究中的一些问题领域，还需要进一步的明确与澄清。近十年，关于教育叙事研究的反思主题主要有以下几个方面。 (一)教育叙事的情节问题 教育叙事所叙何事？这是叙事研究的首要问题。叙事研究首先是一个叙事的过程，“事”就是“情节”抑或是“故事”。“事”意味着日常生活中发生了某些事件，它可以是突发性事件，也可以是曲折的经历，抑或是一场风波。正是因为有了日常生活的波折、起伏与跌宕，故事才显得曲折、动听而可读。然后，教育叙事的“情节”更多的是“平常”，是一种日常教育生活的展现。因而，“故事”从一开始就表现为两种形态：激动人心的与日常绵延的。生活多处在两种状态之间的，但生活之于每个人的意义却是独特的，叙事的价值就在于寻找那份独特。好莱坞情节、典型性与文学杜撰等一直是教育叙事研究面临的挑战。 首先，追求“好莱坞情节”，这是一个危险的偏好。对故事情节的刻意追求，一直是好莱坞商业电影的传统。就情节而言，好莱坞电影一般遵循如下模式：常态秩序——秩序遭受破坏——恢复原状。概括成常规公式就是：不受干扰的状态、干扰介入、努力排除干扰、干扰消除。[8]教育叙事状况如何？康纳利和克莱丁宁认为：“研究文本写作中的一个危险是好莱坞情节，那些在结尾一切都水到渠成的情节，也即通过人为地化解或折中矛盾而设计的完满结局。”[9]教育生活并非都如好莱坞一般，教育叙事不是通过认为的虚设与精巧的手法来达到某种叙事效果。其次，追求叙事的典型性，事实上造成了日常教育经验的价值旁落。所谓叙事的典型性追求，就是偏好叙述教育生活中的“重要人物”、“重要事件”与“重要时段”，认为只有那些“激动人心”事件抑或是“矛盾纠结”的心态才值得书写，才真正值得反思和研究。与之相反，教育叙事强调的是接近日常教育“真相”。日常教育生活中存在着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们可以是平淡无奇的，也可能是波澜壮阔的。那些日常的教育形态，那些“失语者”的声音，往往更值得倾听与反思。再次，为追求叙事效应而进行文学杜撰，事实上违背了科学精神。教育叙事不能脱离真实的教育生活，教育叙事与文学创作存在本质上的区别，教育研究直面真实的教育经验。 (二)教育叙事的结构问题 如果说“情节”是叙事的素材，那么“结构”则是叙事的灵魂。所谓叙事，就是要组织相关情节，形成叙事文本。以什么来组织教育经验？这就是教育叙事的结构问题。显然，良好的叙事结构能够引起人们的共鸣与共情。面对五彩斑斓的教育生活，教育经验的呈现方式是多样的，叙事需要对结构问题保持敏感。 结构问题首先表现为叙事雷同与模式化。有学者在研究典型人物报道作品时就指出了叙事的雷同问题，并总结出了典型人物报道的14种叙事模式：(1)主人公接到命令；(2)任务的艰巨性；(3)执行任务；(4)工具的匮乏；(5)对头的破坏；(6)主人公反击对头；(7)主人公思想的变化；(8)对“家”和亲人的梳理；(9)个人身体的危机；(10)主人公得到帮助；(11)任务完成；(12)主人公个人状况恶化，疼痛加剧，甚至死亡；(13)未知的秘密；(14)奖励。[10]显然，在叙事模式化之下，每个人物的独特性就被泯灭了。教育生活则是丰富多彩的，每一个人的教育经验都是独特的。教育生活存在共性，但教育的魅力则在于异质性。因而，叙事文本形态中教育生活应该是生动活泼的、惟妙惟肖的、栩栩如生的，教育叙事研究不存在某种先在的结构“神学”。同时，叙事结构问题还源于叙事深度不够。无深度的写作虽然也在写教育生活，甚至是充满冲突与矛盾的故事，但是叙事刚一开始读者就已经完全领会了叙事的目的与立场，这样的叙事其实是低效的。米尔斯告诫说：“设计一个田野研究只为了找一个可以在图书馆找到的答案，是很笨的；同样的，将书中的内容转换成适当的经验研究，即转换成事实的问题，之前便自以为彻底理解了这些书，也是很笨的”。[11]的确，如果叙事只是在重复一个毫无内涵的命题，那么研究就失去了意义。 (三)叙事研究者的主体经验问题 叙事属于质性研究范畴，在质性研究领域，人们有一个共识：与其他研究范式相比，质性研究更加依赖于研究者本身。无论是研究课题的选择、研究过程的设计，抑或是研究资料的收集与分析、解释性理论的建构等，都是在研究者的高度参与下完成的。正因为质性研究的这些特质，叙事研究者的主体经验问题被推向了前台。那么，研究者的主体经验在研究中应该居于何种地位呢？有研究者曾用“裸身”与“现身”予以比赋。 所谓“裸身”，是指叙事研究者的主体经验在研究中过度彰显。台湾学者蔡敏玲曾经提及“裸身”这个词汇，意指研究者身份的过度膨胀而给叙事写作带来的困境。在她看来，“有些研究者非但是现身，有时几乎已到了裸身的地步。研究者对自我的叙说，其重要性毋庸置疑；但如果这些关于自身种种的叙说和报告中的其他叙说发生了严重的断裂，读来就像是作者突然跳了出来，专注地观看着自己，似乎忘了要做的事，搁置了要说的故事”。[12]也就是说，叙事研究者是以“全知”的态度去对待研究的，研究者的力量消解了故事中其他人物的主体性，挤压了研究对象的经验空间，研究者总把自己的经验放在优越的位置上，并把这种优越性灌入叙事作品的写作之中。 与之相对的是“现身”的概念。“现身”是指叙事研究者作为众多经验主体中的一个而在场。研究过程中，研究者不断透过概念与符号来记录和理解教育经验，并最终形成研究文本。文本的形成是多重经验的交织，是研究者对于教育经验的重新建构与表征。因此，研究者的价值涉入是不可避免的，叙事研究允许研究者的声音出现在文本中。教育叙事研究原本就是多种经验与声音的交互过程，因而问题不是在叙事文本中是否应该否认或排除研究者的声音，而是如何使用研究者的声音。从“裸身”到“现身”，是研究者主体经验参与度的强弱转换问题。 (四)教育叙事的研究品性问题 康纳利和克莱丁宁认为，叙事探究的过程围绕三个方面展开：现场、现场经验文本与研究文本。丁钢则认为叙事研究的一般方法论主要有三个方面：进行经验收集、提供意义诠释、注意伦理规范。叙事的研究品性，其实就在研究文本的生成与提供意义诠释之时予以展现。因为从现场、现场文本到研究文本的转换，是研究者积极参与实地研究，并最终在现场经验的基础之上，借助意义诠释的步骤实现的经验解释与重组。 将现场文本混同于研究文本，或把叙事研究等同于一般的教育日志、教育随笔、教师日记等，都忽视了叙事的研究品性。遵循真实事件发生的时间顺序运用日记描述或时间描述方法，按照单一序列呈现研究经验，这种过程其实是“记账”，虽保持了情节的真实性，但意蕴不深，难以反映研究的成分。人们对于叙事研究的指责，就在于其研究品性的丧失。作为研究的叙事，它不是纯粹的记叙，或教育经验的收集，而是要进行深描，深描是深度诠释的基础。深描涉及时间序列与空间并置等问题，研究品性就在故事序列的编排与研究者的意义诠释之中。“序列并非是一个单纯的时间自然序列，而是经过重组和构建的序列，其中充分体现了作者的构建意图。”“序列不仅仅是指时间序列，也包括空间序列，乃至主题序列的多重涵义。”[13]“通过深描，我们可以将社会交往的意义、细微差异、内涵与结构一层一层的揭示出来”，从而通过对事件的反思、对意义的诠释与经验的分享达成对教育的理解，这才是叙事的目的。“在讲述教育人物的教育生活故事的过程中揭示一系列复杂的教育场景与行为关系，才会真正触摸到教育人物在此教育场景中的心灵颤动，才会真正使读者产生精神震撼。”[14] (五)教育叙事的信度与效度问题 叙事研究的信度指向经验的真实性，而效度则关涉研究结论的普遍性。教育叙事研究强调田野研究、参与研究，以期获得真实的、交往性的经验，继而深描与诠释。然而，这种做法并不能让后现代主义所接受，后现代学者强调这个过程乃是一个创造“标准现代主体”的过程。即认为所谓的访谈、观察都是结构性很强的预设，在访谈与观察的实践当中，被访谈者在“参与”“互动”的形式下却不得不忍受“规范性”、“约束性”和远离“日常经验”的体验。在女性主义看来，这种互动不过是研究者引导研究对象“表演”的过程，是引导研究对象与主流文化模式吻合的过程。如此，教育叙事研究的过程就好比是一个“共谋”意图与“同意”的“制造”。保罗·拉比诺就曾指出这种在田野作业中“制造同意”的知识生产方式。他说：“事实是被制造出来的——这个词语来自拉丁语factum，是制作、制造的意思——我们所阐释的事实是被制作，并且被重新制造。”[15]制造出来的结论，是否可信？与此同时，研究对象也可能存在“美化”情节、“隐藏”真实的可能性。由个案而延伸到一般，叙事研究的结论是否具有普遍性？如此等等。由此，教育叙事研究的信度与效度成为一个问题。 那么，教育叙事研究是否应该关注信度与效度问题？教育叙事研究是否存在评价标准？对于这些问题，丁钢曾有一段分析：教育叙事研究超越了信度、效度和普遍性。它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质，这种经验品质因其有着经验的代表性和真实性而具有特殊的价值。[16]也就是说，叙事研究本来就是作为融合科学与人文两极的一种尝试，如果此时再用被这些标准框定，那么叙事研究就难免重返其中一极从而丧失了其独特的方法论价值。 三、教育叙事研究的深化 在明确与澄清这些问题的同时，教育叙事研究也在不断地深化自身。教育经验的丰富性、复杂性与流动性，教育生活丰富的、立体的、变动的存在，事实上要求叙事研究要不断调整自我。[17]在过去的十年中，教育叙事研究在书写方式、研究策略与叙事艺术等方面得到了进一步的拓展。空间、复调的叙事艺术、开放性的叙事实践与作为理论形式的叙事受到研究者的重视，这成为叙事研究方法自觉的重要表征。 (一)教育叙事的空间转向 教育叙事研究的空间转向与空间叙事学的兴起相关。前文提到，教育叙事研究存在研究深度不够、经验单一等问题，其部分症结就在叙事空间的狭隘，教育叙事的艺术深化需要借鉴空间叙事学的成果。其实，叙事既存在一个时间维度，也存在着空间向度。但在传统叙事学研究中，人们忽略了后者。 叙事曾一度被认为是时间的艺术，这导致叙事学中空间概念的旁落。剧作家莱辛视叙事文学为时间艺术，大思想家保尔·利科的《时间与叙事》则把时间艺术推崇到了更高层面。事实上，直到1945年，约瑟夫·弗兰克发表了《现代文学中的空间形式》一文，空间概念才正式走入叙事学的视野。此文结合对现代主义文学作品的讨论，明确地提出了文学中的空间形式问题。他认为现代主义的文学作品(列举到了庞德、乔伊斯与普鲁斯特等的作品)是“空间的”，即由线性思维转向共在生存。作家们通过“并置”这种手段来打破叙事时间顺序，使文学作品取得空间艺术的效果。从某种意义上可以说，这篇文章是叙事空间理论的开山之作。约瑟夫·弗兰克之后，米切尔、埃里克·拉布金、加布里埃尔·佐伦、列菲伏尔和福柯等人相继探讨了叙事空间问题。可以说，从时间转向空间，叙事艺术打破了时空直线延续的传统观念，时空交叉与时空并置成为叙事的常用手段。由此，生活世界与经验逐渐被描述为空间化的、动态化的与流动性的。 叙事学的空间化走向为教育叙事提供了丰富的辩证资源。那么，如何建构教育叙事的多维空间呢？其实，叙事空间既是一种研究视角，也是一种书写方式。因此，教育叙事研究的空间转向首先是叙事视角的变化，研究者需要运用流动性、时空性的多维视角。同时，空间转向涉及叙事艺术与策略问题。有研究者认为可以从以下四个方面着手：“一是运用时间交错、空间并置，把握‘纯粹时刻’、‘关键事件’，实现叙事形态的空间化；二是采用多视角叙述方法，多头并进、形成空间叙事结构；三是叙事语言风格的变换：空间句法和意象并置；四是尝试移镜，变换叙述者的方法”。[18]仍然需要指出的是，教育叙事的空间向度并不排斥时间的概念，事实上，时空的创造性结合才是优秀叙事研究文本的特质。 (二)复调叙事艺术的引介 时空是叙事的基本要素，但仍然无法“应对”经验的复杂性。叙事还需要更加开放的视角，此时巴赫金的复调艺术理论开始受到叙事学的重视。复调艺术它包括文体的复调、视角的复调、情感空间的复调与时空观念的复调，前两者属形式范畴，后两者属内容范畴。“复调”一词源于希腊语，原是音乐术语，复调音乐由两种以上同时进行的声部组成，各个声部在节奏、重音、力度等方面既独立性，又能彼此和谐统一。1929年，巴赫金在《陀思妥耶夫斯基创作问题》一书中创造性地将音乐中的“复调”概念引入小说理论中，首次提出了“复调”或“多声部性”是陀氏小说的根本艺术特质，并做了大量的深入分析。巴赫金指出：“有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成真正的复调——这确实是陀思妥耶夫斯基长篇小说的基本特点。在他的作品里，不是众多性格和命运构成一个统一的客观世界，在作者统一的意识支配下展开；这里恰是众多的平等意识连同他们各自的世界，结合在某个统一的事件之中，而互相间不发生融合。”[19]作为小说创造的复调艺术，它最主要的特征是采用多线并进的复调叙事策略，使用多种文体参与故事的结撰，并进行了独特的小说中套小说、人物参与叙事、作家进入故事成为人物的文本叙事试验，以追求复杂的文本特征与良好的叙事效果。 复调的论述多在文学领域，在教育叙事中的尝试并不多见，也鲜有研究者提到教育叙事的复调特性。在教育叙事研究中引入复调的艺术，其根本原因就在于教育经验的复杂性。对于教育叙事的复调艺术，我们可以把它看成是一种叙事策略，是一种呈现教育经验的独特方式。与单线叙事相比，教育的复调叙事在叙事线索、结构、策略及形态呈现多重、多线、多维为特征。首先，教育复调叙事尊重不同教育主体的经验，鲜活的教育经验都可以得到呈现；其次，复调的教育叙事文本并非仅是教育研究者的经验，而是多重经验的复合；第三，复调叙事中并不存在一个全知的研究者，教育叙事研究不是按照研究者的意识而展开的故事讲述，而是展示不同声音的教育实践。 (三)教育叙事研究的开放性建构 作为一种开放的研究范式，教育叙事研究它不是封闭的、独断的与排外的，而是与其他研究范式相辅相成的。因此，教育叙事研究要避免方法论中心倾向。毋庸置疑，教育叙事研究是作为众多研究范式中的一种而存在的，虽然它与教育研究之间如此的接近。事实上，“教育叙事研究的适用范围有一定的限度，即适用于人文领域而不能运用于一切领域，它不是包医百病的良方，而是作为质的研究方式中的一种方法，是与质的研究方式中如人种志研究、人类学研究、生活史研究等方法及量的研究方式中实验法、测量法等方法并存的。”[20]教育叙事研究需要与其他研究方法对话，保持其方法论的开放性，方法长青的关键就在于它必须保持自我的更新、完善与发展。 需要指出的是，在寻求方法对话与学科视野的同时，不应忽略教育叙事研究自身特色的建构与本土创新。教育叙事研究已经走过了引进、介绍的初级阶段，今后应努力形成适合本土的新理论、新方法。比如在叙事的风格上，丁钢教授就提到了中国的叙事风格与方法，并认为“如何在研究中确实的考虑中国自身叙事的风格和方法特点，是值得我们一再思索的”。[21]同时，他还认为《论语》就是符合中国叙事思维的叙事作品，这与中华民族的文化脉络是相通的。 (四)教育叙事研究理论身份的确立 面对教育叙事研究，人们多有疑问：教育叙事研究的理论体现在哪里？它的理论水准在哪？它建构理论了吗？其实，叙事研究不仅重视理论、建构理论，而且力图寻找到一种独特的理论方式，叙事研究的理论身份确立是以其独特的诠释方式获得的，是与教育经验的复杂性、丰富性与多样性相关的。 为什么说教育叙事研究的理论方式是独特的？这与对于理论本身的理解是分不开的。事实上，人们对于“理论”存在多种理解。“在现象学视野中理论被视为解释世界的方式，对教育理论的认识及诉求需要超越理论与实践的概念对应方式，把对理论实质的探求放在两种不同的哲学视野中进行。随着视野的转换，理论不再是一个与实践对应的概念，而是随着主体的生活发生不断完善的解释系统。”[22]也就是说，理论并非只有一副冰凉的面孔，那些具有“地方性知识”形态的本土经验也是理论的存在形式之一。教育叙事研究以诠释教育经验为目的，它表达着教育经验的理解，教育叙事作为一种教育理解的阐释方式是具备理论特质的。由此，教育经验的叙事探究便不仅是经验呈现的方法，也成为一种开放性意义诠释的理论方式，叙事本质上是教育理论的表述方式与建构方式，教育叙事借由生活性语言实现对理论的解读，教育叙事的诠释过程也就是在建构“理论”。因此，所谓教育叙事研究不重视理论或者不建构理论的说法只不过是一种误读，或是对其某一方面特性的过分夸大与片面认识。“教育叙事研究不可能不需要理论、概念：教育故事的选择是受理论、概念支配的；教育故事展示的也是理论、概念；如要对教育故事进行解说、分析、总结，也离不开理论、概念。”[23] 四、教育叙事研究的方法论前瞻 近十年来，教育叙事研究不断的提升自身的叙事修养，力图形成多样化的叙事图景，并确立自身的理论身份。然而从整体上看，教育叙事研究的多样化图景更多的只叙事主题、书写形式与叙事艺术的变化，其学科追求与研究格调并未完全展现。事实上，教育叙事研究不是为叙事而叙事，它关注的应该是研究之于教育学科的意义，叙事之于个体生命成长的意义，这才是叙事研究的根本住追求，也是叙事作品优劣评判的根本标准。也就是说，“只有承担了伦理使命的教育叙事才是有深度的、好的教育叙事。这样的教育叙事超越了经验性、技术性的层面，成为一种具有伦理关怀和本体意味的生命实践的叙事。它需要承担存在之重、伦理之重，需要经历从无叙事伦理到有叙事伦理，进而又从叙事伦理到生存伦理的转变。”[24]的确，从更高的方法论追求来看，教育叙事研究不能徘徊或止步于叙事艺术的创新层面。教育叙事研究要更强调学科立场、人文立场与伦理立场，从而上升成为一种具有教育学科责任和生命发展关怀的新型研究范式。 其实，如果说有综合学科的话，那么教育学应该是最为综合的，教育学是研究和实践如何而培养人的学科。但与教育学的综合性相比，其学科地位稍显尴尬。正如拉格曼所说：“许多人认为教育本身不是一门学科。教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业内容，且从来没有被视为一种分析其他科目的工具。”[25]回想起教育研究的历史，总给人一种欲说还休的感觉。不仅在于它在不同学科之间游离，给人以“依附感”，还在于教育研究常常陷入到形而上的循环论证之中。教育研究要摆脱这些纠缠，就应该寻找到属于自己的研究起点，这个起点其实就存在于走入教育事实本身。如何走入教育事实？叙事研究无疑是一种极好的方式。事实上，“叙事是教育的内在表达”，[26]如果从学科的角度去理解教育叙事，那么叙事研究就找到自身的超越之路。如丁钢教授所言，“对于教育叙事的诠释也就意味着一种尝试，诚望这种尝试能够唤起我们对于教育学科问题及其命运的真切关注。”[27] 教育叙事研究还承担着生命关怀的责任。赫尔曼·诺尔曾说：“教育学派在其下几代渐渐地变得僵化起来，丧失缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中。”[28]也就是说，如果教育研究不关注鲜活的教育生活，那么终将会走向干枯与僵化。教育叙事研究它呈现了鲜活的教育经验，体现了研究者的叙事风格，表达了研究者的教育关切，关涉到研究者教育理解。因而，“教育叙事者不仅是在叙述事件，而且是在书写以教育的方式显现人情、人性的特质，以教育的方式书写人的存在的尊严和价值。一个叙事者是否具备生命的广度和灵魂的深度，就直接决定了其教育叙事作品写作境界的高低。”[29]