现代远程教育课程文化的形态、特征与建构，本文主要内容关键词为：形态论文,现代远程教育论文,特征论文,课程论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G420 [文献标识码]B [文章编号]1009-458x(2009)10-0010-06
从上世纪末国家实施“现代远程教育工程”以来，我国现代远程教育事业蓬勃发展。“远程教育要实现可持续和健康的发展，必须关注文化问题，研究文化问题。开展远程教育文化研究，进行特色和优势文化建设，已经成为远程教育事业的重点和难点。”(孙绿怡、孙福万、王淑娟，2008)。笔者认为，现代远程教育课程是在远程和数字化环境中实施的教学共生的结构化、计划化、情境化结合的学科内容和经验。现代远程教育课程文化，是远程教育活动的生存方式之一，是主要通过远程教育课程观和课程活动形态表现的文化样式。现代远程教育课程文化是远程教育文化的核心内容，研究现代远程教育课程文化，不仅将丰富远程教育的内涵，而且对课程建设和课程教学活动具有重要的指导意义和实践价值。但是目前我国这一领域的研究尚属空白。本文对现代远程教育课程文化的形态、特征与建构作初步探讨，就教于大家，并以期引起人们对课程文化研究的关注。
一、远程教育课程文化的主要形态
远程教育课程不仅仅是客观的物质存在，更是一种文化存在和精神存在，远程教育课程文化是对课程的意义、价值、使命、地位、作用的揭示和体现，反映了课程主体的精神状态、价值追求、文化理念，它是电大教育文化与课程文化融合的产物，它对远程教育课程的发展和改革创新具有指导力、规范力和助推力，是远程教育课程建设的精神支撑。在30年电大远程教育中，我们建立了最庞大的课程体系、最多样化的课程形态，拥有最丰富的课程资源和实施了最社会化的课程运作模式。远程教育课程文化正是在我国远程教育丰富多样的课程活动和实践中创造的。
1.远程教育课程文化与教学目标的多元化价值取向
以普通教育为主的我国传统教育的课程目标定位于工具理性论，过分强调学科本位、知识本位及其科学理性，形式化、逻辑化至上，忽视生活、技能和人文素养，淡化了课程的文化本质和综合功能，遮蔽了课程的多样化价值，没有把人的全面发展作为教育课程的目标定位。
远程教育课程与教学目标的价值取向，是远程教育课程文化的方向性问题之一，它同国家战略对远程教育性质和功能的定位密切相关，由此决定了远程教育的主要任务和目标，即远程教育是大众化教育、继续教育，主要任务是为高等教育大众化、人的终身教育和构建学习型社会提供教育课程服务。在这一政策导向下，形成了远程教育课程与教学目标的价值选择思路。面对远程教育的多元化需要和平民化、终身化、学习化趋势，远程教育课程要适应我国多样化人才、多层次规格以及区域性的特殊需要，还有网络背景下“人”作为独立主体对课程的不同要求，建立多样化、有针对性、适应教育公平诉求的远程教育课程体系，作出符合时代趋势的价值选择。如以提高终身学习能力为目的的价值取向；以人的全面发展为目的的价值取向；以培养人的人文素质和科学素质统一性的价值取向。
2.远程教育课程内容文化的多样性发掘和培育
远程教育课程涉及几乎所有学科，包括传统的人文学科、社会科学和自然科学。远程教育课程内容体现了对人类文化的多样化选择和多元的文化视角。不同学科、不同专业、不同课程的内容，表现出的文化意蕴各具特色，在不同学科内容中表达的理念、信仰、审美、情感、思维、行为模式中，我们以文化的视角加以观测，可以提升和发掘其普遍性的人类倾向和主流价值。如自然科学课程中的科学意识、科学精神和理性思维以及严谨、执著、探索的态度；人文学科中的人文精神、宽容、仁爱、和谐的情感。还有远程教育课程是以技术为支撑的信息化的课程，处处闪烁着人类智慧的现实光照，其内容无不展现出技术性的审美体验和美好愉悦感。课程文化正是这样赋予了我们知识、技术的文化价值。
3.远程教育课程实施文化的多向度理解和把握
远程教育课程实施文化，是作为达致目标、实现设计、体现过程的对象化活动而展开的，是对文化的传递，是再创新的文化过程，是在不断改组和重构的文化。在课程的实施中，教师总是根据自己的经验和价值观念、知识，对课程进行新的诠释，学生在接受课程时也总是在文化背景和个体条件下操作，从而形成多向度把握模式和接受方式。①过程-理解式。关注课程实施中文化介入后学生形成的理解力和态度，致力于学生内化理解基础上文化的理解、建构和生成，不是一味地灌注知识，而是重视主体的价值性抽象意义，即关注学习者的精神、情感陶冶和个性解放，尊重学习主体的文化状态。②参与-互动式。重视学生在学习中的主体价值，营造远程教育学习环境的平等民主氛围，让学生以学习主体身份，主动参与到课程的实施环节中，通过互动、合作、协调进入教育过程，师生共同构建远程教育课程新的实施文化。此外还有情感-体验式、探究-研究式，等等。远程教育课程的实施主要是在数字化和网络环境中完成，学生学习的特点是利用网络自主学习和个别化学习，因此远程教育课程实施的目的或者说深层次的价值是通过课程实施构建学生终身学习的能力，培养学生自主学习的主体人格。这是比传授知识技能更为重要的问题。
二、远程教育课程文化的根本特征
1.开放性特征
电大远程开放教育是最开放的教育体系。电大把远程教育和开放教育结合起来，构建了面向社会的开放的专业和课程体系。电大远程开放教育的本质是人人享有受教育的权利，不仅教育对象开放，更重要的是观念的开放、教育资源的开放、教育过程的开放，把开放性的网络文化与电大开放性的办学理念和实践结合起来，造就了远程教育开放的文化特征。
电大远程教育课程体系始终保持与外界信息的交换，与知识经济和实体经济的互动，是全方位开放的系统。它不断吸纳、整合着社会文化、现代科技发展的新成果，及时更新课程结构和内容，包括与国际远程教育外来文化的交流、吸取、融合，不断拓展课程的文化功能，实现课程文化的创造。
2.社会性特征
电大远程教育社会性特征最为突出，也是课程文化的根本属性之一。①社会化的办学机制。一是适应社会需求建设课程，面向社会建立起自己独特的办学体系和课程体系；二是课程建设采取社会化的运作模式，与高校协作开放课程，与企业、地方、行业系统共建课程。课程体系目标与社会要求的人才培养目标一致。②大众化的办学目标。远程教育的定位是高等教育大众化、继续教育以及社会化培训。课程体系和课程文化必然反映社会大众对教育的价值诉求，其课程特征具有大众性，满足了高等教育大众化和学习型社会构建的需要。③社会性的生源分布。电大教学点遍布城乡各个角落，学生来自社会的各行各业，从不同侧面反映了社会对远程教育课程的多样性需求，加强了课程体系适应社会变化的自我调节能力与机制，从而确保电大课程体系的活力和张力。电大远程教育课程文化的社会性特征其实质是保证培养出主动适应社会发展需要的人才。
3.创新性特征
现代远程教育的产生，是人类教育方式的革命，它改变了人们的学习观念、学习方式，创新了教育的体制和模式，也是课程改革创新的基础和根据。随着数字化课程、网络课程的诞生，课程观、课程形态、课程目标、课程结构、课程内容的呈现方式，课程编制、实施手段方法、课程评价、课程管理随之不断创新发展，从而形成了远程教育课程独具特色的完全不同于传统普通高等教育的创新文化。
4.技术性特征
现代远程教育课程文化具有明显的技术性特征。首先是技术观渗透到了课程的价值层面，在先进的教育思想、课程观的指导下，信息技术在远程教育中不仅是工具，而且是思想方法层面的组成部分；远程教育课程资源获得、课程内容呈现、课程信息传递、网络学习环境构建等等，都须依靠网络技术平台、教学平台和媒体技术完成，生生、师生之间交互，技术作为课程必不可少的要素，作为课程的文化因子，发挥着支撑性、工具性作用。
此外，远程教育课程文化的合作性特征、民主性特征、先进性特征也是较为突出的文化特征。
三、远程教育课程文化的现代构建
远程教育课程文化的性质首先是远程教育的，其次是成人范畴的，是以远程教育课程观念和课程活动为载体的文化体系。远程教育课程文化建设，就是以现代远程教育理论及其课程观为指导，以社会需求和教育目标为标准，通过有计划、有目的、有意识的开发、激励、导向、文化探索等行为，围绕课程价值目标、课程设计开发、课程内容取舍、课程实施教学、课程考核评价、课程管理控制、课程研究指导等课程价值活动，营造课程文化氛围，培养课程文化意识，树立课程文化理念，建立课程文化机制，促使课程主体主动、积极、能动地进行课程文化实践，探索课程活动的文化建构和规律，最终使课程主体形成对课程文化自觉追求的精神特质和行为特征。由此，课程文化使课程教学得到升华，并使之超越工具层面而进入到价值领域。
构建远程教育课程文化应从以下几方面入手：
1.树立远程教育课程文化的理性自觉
课程文化自觉是对课程发展全方位的理性认识和把握，是对课程文化的反思、批判、选择、创新、改革的自主能力和自觉意识，是远程教育主体对课程文化的信念准则和理性态度及自觉追求，是对远程教育课程深刻的文化思考、反省，是一种清醒的文化价值观、一种具有强烈文化使命感的主体意识。
电大过去30年的课程建设，形成了独具特色的体系，但对文化因素和文化建设重视不够。由于远程教育课程中的工具性价值取向和科技理性尤为突出，易导致漠视人的发展，尤其是忽略师生在课程中的主体地位，没有把师生的生活、经验、理解、体验、情感、价值观等文化因素融入课程教学的全过程，很少以文化的视角看待课程，从文化的维度来结构课程。文化的“缺场”，使得远程教育课程以技术的现代性遮蔽了文化的丰富性。建立课程文化自觉，有助于我们从文化的视角来看待课程，发现课程蕴含的文化价值。在远程教育高度技术化、信息化的课程体系中，文化更具有“在场”的含义。课程中的许多问题，如学生如何看待教师的教学权威性和“师道尊严”的应然性，课程内容和目标选择的价值性，课程的文化定向(预设和控制)、课程价值观的个人取向和社会取向，教材中的男性文化和女性文化的地位，学生使用学习工具的偏好，网上讨论互动的参与程度，学生对面授和自学方式的态度反应，师生对课程权力分配的期待程度，等等这些问题，都是文化问题在课程中的反映。发现以及正确处理上述问题，需要课程主体具备课程文化的自觉意识。因此，要树立远程教育课程文化的理性自觉，重新审视课程建设中的文化问题，逐步形成新时期远程教育课程改革发展的文化思路，正确认识课程运作的文化功能，培养课程开发、实施的文化能力，认清课程改革中文化变革的方向和趋势，理解文化变革在教育教学中对于人的发展的作用，把握课程文化变化的时代精神，在文化参与的广阔背景下探讨远程教育课程建设的原则和策略、途径、方法，全面把握课程文化建设的规律性，具有重要的意义。
2.确立远程教育课程文化的主导价值
文化的核心是价值。我们需要何种课程？这种课程承载何种意义？通过课程我们要达到什么目的？这些是文化问题，更是实实在在的价值诉求、价值判断和价值选择。把握价值问题，就是抓住了课程文化建设的关键和方向。从决策到内容，从开发到设计，从实施到评价，从计划到管理，价值决定课程文化建设的性质和方向。改革开放以来，由于社会转型和变革以及经济全球化、教育信息化进程的加快，社会利益共同体分化，社会传统的主导价值观发生了变化。远程教育课程的变革，在复杂的价值文化背景下，面临着多元文化的价值冲突和抉择，主要表现为多元文化中的个体文化与主导价值之间的地位争夺和搏杀。课程改革的实质就是文化变革，是在文化冲突、对抗、交融中展开其独特性的时代内涵和展现其历史个性，离开了对文化价值冲突的把握和解读，我们就难以认识课程改革的精神意蕴和发展走向。有学者指出，当前我国课程文化价值选择的背反与矛盾主要表现为以下六个方面：①是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；②是以掌握科学基础知识为主，还是以直接经验为主；③是以群体发展为主，还是以个体发展为主；④是强调继承中国传统优秀文化还是强调批判与超越；⑤是主张国际化，还是本土化；⑥人文教育和科学教育何者为主，抑或以两者融合为主(王德如，2004)。
综合起来，我认为远程教育课程文化主要存在两种价值冲突和主导价值的争夺。
一是科学与人文的冲突和整合，其主导价值应是科学与人文的高度融合和统一。以网络课程为典型代表的电大远程教育课程体系是以信息技术和资源为依托和支撑，科技在远程教育课程的视野里具有绝对的地位，更容易形成科学至上的课程意识，这也是远程教育课程观与传统课程观的区别之一。课程自身的物化形态易导致工具理性，陷入工具形态的课程窒息了课程的育人功能，剥离了人的文化精神内涵，丢失了对人的心灵的感召力。师生的主体性丧失在课程的技术逻辑中，人本身很大程度上受制于技术的视野，甚至变为技术的客体。以网络技术、计算机技术为核心，远程教育的学习平台等硬件设施以及网络课程对技术的典型应用，本是作为学生学习服务的工具和手段，但弄不好就会异化为学习的对立面，失去教育的原初意义。我们为此作过一个调查，并分别对男女学生的人文性和情感性精神需要作了对比分析。当问及“在上网络课和计算机辅助教学时，你的状态”，对“有老师在场指导，感觉情绪好、信心足、效率高”，有87％的男性，80.3％的女性表示同意；而对“有老师在场指导与无老师在场都无所谓”，只有12.9％的男性和19.6％的女性表示同意，这一方面说明学生自主学习的信心和能力不足，另一方面也反映出学生对纯技术物化形式教学的恐惧和厌恶，对人文情感的强烈需求和感受。在问卷中，我们还列举了三种类型的教师，要求学生选择心目中最理想的一种类型。注重情感，善于沟通，有亲和力，尊重关爱学生，待人民主平等，属人文关怀型；有现代意识，思想开放，掌握教育技术和科学知识，与学生相处平淡，属科学理智型；精通教学业务，工作事业心强，埋头苦干，兢兢业业，师生关系一般，属业务技能型。结果男性学生有48％、女性有43％选择了人文关怀型。它启示我们，教育是人与人之间的交流与互助互动，无论是教育者还是受教育者都是活生生的有着复杂情感和意识的人，教育工作者特别是开放教育的管理者和教师，一定要有爱心、宽容、民主、情感等价值观，特别要在教学和管理中渗透人文关怀和人格，以弥补技术教学的非人化。它说明开放教育中，虽然大量采用了现代信息技术手段，但教师的作用是无可替代的。因为只有教师和学生的思想交流、情感交流才能满足学生的精神需求。
课程活动不是自然活动和生物水平上的传递，而是文化传递、文化生成、文化创造和价值性活动，其目的在于塑造人的灵魂，唤醒人的智慧和意志，促进人的发展，关注作为主体的人的价值和意义。科学本身存在着人文价值，人文世界中也包含着科学因素。在远程教育课程中，应努力达到科学与人文的高度统一与融合，如在网络课程中设计人性化的友好界面等人文因素，利用网络的交互功能加强师生、生生以及人与学习材料的交互，注重情感体验，师生协商对话，提供及时、完善、全方位的人性化的服务，建立人性化人文化的学习环境，在网络教育中树立以人为本的人文理念，等等。
二是社会主义核心价值体系与多元文化价值的冲突与整合，主导价值应该是科学发展观和社会主义核心价值。在改革开放的推动下，现代社会的文化发展呈现出开放性、多样性、民主化、多元化的特征，社会不同利益主体所代表的文化类型正经历着冲突、融合和价值选择的过程。传统与现代，东方与西方，民族与国际，主流与非主流，大众与精英文化，全面而充分地展示出其不同的价值追求。当前在课程研究领域，学术界有两种观点值得引起我们的注意，一是鼓吹多元文化的绝对价值，企图以文化的多元来消解和拒绝马克思主义先进文化的指导地位，以摆脱马克思主义意识形态的控制；二是极力否认课程作为传递社会文化同时进行社会文化价值选择这样一个工具的合理性和合法性，把“课程作为文化传递的工具”和“课程本身也是一种文化形式”这二者对立起来，认为课程文化的建构性、批判性、反思性、解放性、生成性与课程对历史与现实社会文化的认同性、塑造性水火不相容，是根本对立的，主张用文化化的课程和批判性的意识来解构所谓制度化、工具化课程，消解课程的社会文化工具意识与旨趣，从而建构起所谓“自在”、“自律”、“自为”的类似于空中楼阁式的，缺乏社会历史依据的课程文化，这些偏颇的观点正在取得学术界的广泛认同，我们对此感到忧虑和不能赞同。由此可见，课程文化的构建面临着复杂多变的文化生态环境和文化价值选择。在这样的文化背景下，我们必须有主动应对多元文化挑战的决心、勇气和意识，既要具备对其他文化进行理解、接纳、协调、选择、判断和思考以及文化交流的能力，又要做到在对多元文化比较分析中，为确立主导的课程文化价值作出解释和论证。
由于远程教育课程的开放和前沿性，所以体现在远程教育课程文化中的多样性、差异性、多元化也是突出的现象。在远程教育课程文化的价值取向上应毫不动摇地坚持社会主义核心价值的主导地位和指导作用。社会主义核心价值反映了课程改革发展中社会不同群体的共同利益要求，是一种建立在价值多样性之上的价值共识，是建立在价值多元基础上的价值引导，它保证了课程文化建设的方向，同时也反映了远程教育课程文化建设的原则要求和正确导向。
四、远程教育课程文化建构的策略和途径
1.以课程建设为抓手，在课程体系的平台上渗透课程文化，使课程文化建设落在实处
电大课程建设的目标是建设符合成人学习者需要的、体现信息时代特色的，以能力培养为主线、以实际应用为重点、以社会需求为导向的具有创新、教育意义的课程体系。与大学人才培养由精英化到大众化、个性化的转变相适应，高校教育改革也经历从学科建设到专业建设再到课程建设的转变。教育的核心是课程，以课程为核心，进行全方位配套的改革包括课程文化的构建，是明智的选择。电大远程教育更应以课程建设为突破口，带动电大文化的创新发展。中央电大在十一五规划中把“课程平台建设”作为六大工程之一，说明课程建设对电大远程教育的各项改革具有重要意义。应以精品课程为引领，结合专业改造，重点建设网络课程和省级电大自开课程，要打破传统的知识型体系和学科系统性模式，根据远程教育的特性，采用模块化结构建设通识课程、基础课程、拓展课程、实践课程等课程群组性平台，适应不同专业的个别化差异和学生个别化学习需要，同时建立和完善课程教学资源设计、建设、评价规范和标准。结合电大课程的远程教育特色，构建独特的电大课程文化，如突出电子化、数字化、信息化、多媒体课程中的技术文化特色，以及课程中显在的信息文化、网络文化特征；与社会企业、行业、部门与高校，以及电大系统内部协作共同进行课程建设的合作性文化特征及系统文化的特色。作为课程平台的电大网络化教学环境属于物质形态的课程文化范畴，这些都要尽量人性化、人文化，贴近学生的心理需求和情感需要。课程制度形态的文化如课程标准的制定、课程实施的各种规范，要重视学生主体的参与性、合作性、协商性、对话性，要全面挖掘现代课程的精神内涵，特别是不要忽略隐性课程文化作用、意义。此外，还有课程学习的网络环境条件下的学习心理良性构造和学习精神培育；课程实践环节中对社会文化的认识、了解、融合和利用；对课程资源的文化分析；以及课程实施中师生的价值选择和价值追求。这些都是课程建设中产生的课程文化实践和构建的文化源泉。在课程目标上，要培养终身教育和终身学习、自主学习、主体性学习的新理念和新人格，强化信息接纳和信息思维以及在网络条件下建构知识的品质和能力。
2.坚持“以生为本”的课程理念和课程运作模式
文化即“人化”，“以人为本”就是以生为本。要在课程中充分尊重人的心理和行为的差异性，照顾不同学生的个性化需求，理解学生的多样性关切。课程设计要服务于学生主体的学习活动功能，教材的文本建构要充分体现以学生为本的文化精神，由知识本位走向人格本位，促进学生文化人格的培育，突出学生的学习主体地位以及在课程活动中的文化主体地位。课程运作的最终目的是要形成学生的自主学习人格和终身学习能力，通过网络、技术、多媒体在课程中的动态结合构建以学生为中心，实质上也是以学生自主学习为中心的教学模式，使学生学会认知，学会学习，学会生存。网络教育注重的是如何使学生自主掌握认知的手段、方法、技术、工具和理念，而不是现成的知识体系的机械性学习和认知，这一点是远程教育与传统教育的最大区别之一。因此，远程教育课程活动的重点必须围绕学生自主学习展开，着力建构学生自主学习、个性化学习的课程文化。作为学习的主体，学生个体的文化心态具有独特性。学生在完成学习过程的同时，也在自主地建构、生成文化，学生既是学习主体，同时也是文化主体。
以学生为本的课程运作模式，可以从以下八个文化维度来实施。①在课程实施中教师充分发挥和突出导学、助学作用，激发学生学习兴趣，引导学生自主学习。②充实课程资源库等网上助学系统，提供课程自学的相关配套的丰富案例、习题、项目、问题以及链接资料等等课程知识和信息。③深刻、全面反思和改革面授课的辅导方式，提高面授课程的效果。④深入探索多种结合的、以学生为中心的课程教学模式，如研究性、案例型、项目型、问题式、实践式、协作型、讨论型教学模式。⑤课程技术模式上要多媒体一体化综合运用，建立传统技术、传统方式与现代技术、现代方式相结合的文化心理技术模式。⑥强化课程的过程性考核和评价。⑦围绕课程，充分发挥网络的教学功能，强化人性化学习互动网络环境，如课程讨论区、专业主题网页、班级网页，改善加强中央电大三级互动教学平台的交互性，增加针对地方电大学生需求的个性化设计。如课程资源的及时补充，适时的个性化学习指导，以及实时的监控、测试、反馈调节，增加E-MAIL、QQ、BBS、网上答疑等互动环节。还可以建立网上虚拟课堂和教学网站，针对不同课程开设专业性实务虚拟栏目，等等。⑧改革现行文字教材，优化教学资源。在网络教育的条件下，文字教材仍然是适应学生学习心理需求的最受欢迎、使用最多的学习材料。要对文字教材进行信息化改造，改革其过时落后的表现形式，更加适应远程学习者的思维方式和学习方式，注重科学性、实用性，采用新的表达形式，如模块式结构。教材还应有拓展性内容，基础不同的学生具有自主权、选择权，使学习者能用、可用、实用，以提高学习兴趣和学习效果。
3.提高教师在课程文化建构中的地位、作用
教师对课程文化建设起着无可替代的作用。教师和学生同为课程活动的主体，但由于授受关系的规定性，教师是决定性的因素。课程文化主体性建构在于课程活动中的人的主体性。课程文化以其特有的视角体现了学科课程中的文化因素及其价值，但课程文化中蕴含的观念、规范、思维方式、行为模式、审美情趣等只有通过教学活动中的主体才能展现。当代课程论的新理念认为课程不是预设的文本，而是动态创造的结果，课程活动既是教学生成的过程，也是课程文化建构与创新的源泉、土壤，这里教师的作用最为关键。电大教师参与课程的开发设计，省级电大和地方电大的教师改变了传统课程缺乏师生主体性参与的状况，自己制作课件、积件，建设组织、改造教学资源，对中央电大统设课程及时动态地进行补充完善，从而克服了统设课程的“预设性、规定性、计划性”的不足。无论是课程设计还是课程教学实施，教师都会主动地将个人经验、知识观念、价值取向、爱好情趣，尤其是文化和哲学思想渗入其中，赋予课程以个性化意义，实现新的文化价值的增值，突出了课程的多文本理解，使课程呈现出主体性的丰富色彩和主体尺度的多样性，显示出教学民主、开放、个性化特征，提供了课程文化创造的多维图景。
远程教育课程文化的实践，对教师素质与能力提出了更高的要求。与普通高校教师不同，远程教育的教师还必须具备较高的信息文化素养及教学技术操作运用的能力。因为网络改变了教育的传统面貌，对此，远程教育教师应具有更大的文化适应性。在课程的内容表达、形态呈现、设计理念、实施方法、评价标准等方面都不同，师生关系的内涵、旧的教学模式、教学手段方法都已改变的信息化时代，远程教育教师必须建立起新的课程模式和文化形态。只有从文化建设的高度来透视和实践课程问题，才能适应新的课程文化的需要。要建立起教师对课程文化的主体自觉，培育教师精神文化，加强教师文化与课程文化的良性互动，强化教师专业发展和教学能力以及制度规范，构建民主、平等、和谐的新型师生关系以及学习型、合作型、创新型、文化型教师团队，使之成为建设课程文化的重要支柱和实践主体，为课程文化的发展奠定坚实的基础。
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