论主体性与素质教育，本文主要内容关键词为：主体性论文,素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教育理论界目前有两个热点问题，一是素质教育问题，二是主体性教育问题。笔者以为，这两个问题之间是内在统一的。首先，素质教育是相对于“应试教育”而言的。应试教育忽视学生的主体地位，一味追求考试成绩，学生被当成是知识的容器，考试的机器，没有自由发展的时间和机会。作为对应试教育的直接反驳，素质教育强调学生是具有积极主动性的活生生的个体，他们具有独立的人格，因此，在教育过程中，应以学生为主体，重视学生主体性的培育，并以此为基础，全面塑造和提高学生的各种素质水平。可见，主体性教育与素质教育的精神实质是一致的。其次，主体性教育是针对客体性教育而言的，它反对把学生看作是被动的客体，主张在教育活动中将受教育者看成能动的、独立的主体，要求承认受教育者的主体地位，尊重其独立人格，唤醒其主体意识，培育其主体能力。简言之，就是在教育目标体系中把受教育者的主体性的形成与发展当作重要的组成部分。由此，主体性教育与素质教育的关系可以概括为：实施素质教育，提高受教育者的各种素质水平是形成个体主体性、增强主体精神的必由之路，开展主体性教育，培育受教育者的主体性是提高个体整体素质基本前提。因为主体性素质在素质教育所要培育的各种素质中居于核心地位。鉴于此，本文欲就主体性素质及其培育问题谈几点肤浅的认识。
二
主体性问题的实质就是在主客体关系中如何看待人的地位、人的作用、人的特征的问题，而这一问题恰是哲学、社会人文科学的基础理论问题，所以它成了多学科关注的焦点。
人类对主体性问题的探讨有着悠久的历史，“我们翻开历史记录就会看到，人总是在不断地呼喊、唤发和弘扬自身的主体性。一部意识史，甚至也可以看作是人类呼唤自身主体性的历史”。〔1〕
在西方思想史上，从普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”和苏格拉底的“认识你自己”，到康德的“人为自然立法”，从笛卡尔的“我思故我在”，到费尔巴哈的“我欲故我在”，一直到叔本华、尼采的“我的意志就是最高存在”、“重新估价一切价值”等等，无不包含着对人的主体性的思考与追求。
在中国思想史上，先秦诸子百家中老子的“自知者明，自胜者强”，孔子的“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，孟子的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，孙子的“知彼知己，百战不殆；知天知地，胜乃不穷”，还有荀子的“内节于人而外节于万物”等等，同样也表现了强烈的主体性思想。
纵观人类的主体性思想，可以看出，主体性就是主体在同客体的交互作用中表现出来的功能特征。它所包含的内容是人在自觉活动中不可缺少的自主性、自为性、独立性和创造性，其最高表现形式就是主体的自由和解放。主体的这一功能特征是人类所特有的，是人区别于动物的根本标志。“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此人也按照美的规律来建造。”〔2〕
同个体的其他素质一样，主体性素质也包括两个方面：一是先天的生理基础的状况，一是后天的陶冶训练的结果。就整个人类来说，正是生理上的类特性，为其主体性的生成提供了可能性。这种类特性就是人的未特定化。人与动物在遗传方面的最大区别在于本能上的差异。本能是一种不学而能的行为，无需有机体作出意志努力就能自动发生。有学者认为，动物的本能越不完全、不稳定，头脑就越发达，因而就越具有学习的能力。可以说，人是在进化过程中，本能适应力达到最低点时出现的。”“人是所有动物中最无能的，但这种生物学意义的软弱性正是人之力量的基础，也是人所独有的特性之发展的基本原因。”〔3 〕这就是说，正是人的生物学意义上的特性，赋予了人巨大的发展可能性，为人的主体性生成提供了基础和条件。就个体而言，主体性的形成与发展，也是与其生理成熟相关的，并直接、间接地受到生理方面的制约。
但是，无论人类还是个体，其生理基础“只能决定后天成就的不可能性或者可能性范围有多大，”只有具备一定的后天条件，主体性才能真正实现。概言之，主体性素质是在先天遗传素质的基础上，通过各种社会遗传机制生成的。
三
在生成主体性的各种社会遗传机制中，学校教育是一个关键性的特殊机制。它可以有效地促使自然人实现超生物性的转变，在自身要求同外部世界建立合目的性的联系，并进而战胜自我、完善自我。
在教育史上，主体性素质的培养曾受到教育家们的广泛关注。古罗马教育家昆体良早在公元一世纪就提出了“教是为了不教”的深刻见解。在他看来，教学的最终目的就是要“引导班上的学生自己去发现问题，运用他们的智力。”他明确指出：“除了使我们的学生不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢？”〔4〕17 世纪的伟大教育家夸美纽斯在继承前人教育思想的基础上，明确提出教育应遵循自然适应性原则，要求教育同人的自然本性相一致。这一思想被18世纪法国启蒙思想家卢梭进一步发扬光大，并成了卢梭教育思想的核心。在《爱弥儿》中，他呼吁道：“在万物中，人类有人类的地位，在人生中，儿童期有儿童期的地位；所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。”〔5〕针对封建教育不顾儿童的天性发展，无视人的主体地位的做法， 卢梭谴责说，这种教育无异于使儿童成为教育的牺牲品。19世纪德国著名教育家福禄倍尔曾以园丁修剪葡萄藤作比喻，要求在教育过程中应让受教育者不受干扰地自然发展。他说：“葡萄藤确实应当修剪；但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本身的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。”〔6〕20 世纪的美国教育家杜威，在主张儿童中心论的同时，强调教育应发展儿童应付新环境的首创精神和能力，应该让儿童主动获得发展。他形象地指出，人们可以强制地把马牵到河边，但却不能强迫马饮水。在当代，文化教育学的创始人斯普朗格更是明确主张，“教育绝非是单纯的文化传递。教育之为教育，正在于它是人格心灵的唤醒。这是教育的核心所在。”〔7〕在他看来，教育的最终目的不是传授已有的东西， 而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”。教育过程不仅要从外部制约成长者，而且要解放成长者内部的力量，而教育本质的东西不是“制约”，而是“解放”。教育过程中首先要考虑的是解放成长者的内部力量。也就是说，在教育过程中，通过“唤醒”，要建立受教育者的主体性。
重视主体性的培育，也曾萌发于我国教育家的教育思想之中。在先秦诸子中，除孔、孟等在道德修养方面强调主体性品质之外，老子的“不言之教”思想也同样体现了对主体性的关注。他要求教育者应“贵其言”——尽量少发号施令，尊重他人的自主意识。因为只有无多余的干扰，受教育者才能自主，才能自悟，才能自我完善。老子的这一思想被魏晋南北朝时期的玄学教育思潮所吸收，并得到了进一步的发挥。玄学教育思潮坚持自然无为，重视个体的地位和价值，认为教育必须以个体为中心，必须从儿童的自然本性出发，顺应其身心发展的内在程序，遵循其自然发展的法则和规律，促进儿童个性的完善和发展。显然，这些教育主张突出了个体在教育中的主体地位，确立了教育的主体意识。
从教育实践方面看，自本世纪下半叶以来，强调受教育者的主体地位，重视主体性素质的培育，已成为现代教育的一大趋势。“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面……在这一领域内，教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了。他并不认为，他所受的教育似乎是他的保护人，即那些有权势的人们，送给他的礼物或者是对他所履行的一种社会义务。他是依靠征服知识而获得教育的。这样，他便成了他所获得的知识的最高主人，而不是消极的知识接受者。”“教育虽然建立在从最近的科学数据中抽取出来的客观的知识的基础上，但它已经不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别的人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的。”〔8〕
四
主体性素质的培育之所以从理论到实践都越来越受到人们的关注，主要是因为随着人类社会的不断发展与文明程度的不断提高，人的主体意识越来越强烈。社会发展与主体意识进化是互动的、互为因果的同一过程，人类社会的每一次重大的发展都唤起主体意识新的觉醒与强化，同样，每一次主体意识的觉醒与强化，也都反过来推动社会发展，促进社会进步。〔9〕从这个意义上说， 我国目前现代化建设的实践无疑为主体性素质的培育提供了动力与机遇，而通过主体性的培育，又将加速现代化建设的进程。因此，无论就可能性还是必要性而言，在我国教育实践中重视主体性素质的培育都具有特别重要的意义。
为了有效地培育当今发展所需要的人的主体性素质，有必要对主体性的性质作进一步的考察。有学者将主体性区分为破坏的主体性和建设的主体性两类，前者是指那种危害社会和个人的主体性，这是一种指向不当的主体性，这种主体性的膨胀，将导致社会财富的削减和人类生存环境的恶化，甚至毁灭整个社会文明。后者指的是与破坏的主体性相反的那种主体性，这种主体性的张扬将导致客体的完善，主客体关系的和谐及主体自身的发展。此外，建设的主体性又被具体区分为重复的主体性和创造的主体性两个方面。重复的主体性是人和社会保持自我同一性和稳定性的重要前提，创造的主体性是人类所特有的，是对重复的主体性的扬弃，是人的主体性的最高表现，正是由于它，社会才得以更新、发展。〔10〕现代社会快节奏的变化发展这一显著特征，要求教育不仅应培育个体建设的主体性素质，更应着重培育创造的主体性。为此，日本临时教育审议会（临教审）在其咨询报告中，把创造性的培育确定为该国教育改革的基本思想之一。它指出“面向21世纪，适应社会变化所必需的素质、能力，就是指创造性和独立思维、表达、行动的能力。”〔11〕
著名的罗马俱乐部在其一份研究报告《学无止境》中，将学习区分为维持性学习和创新性学习。笔者以为，这两种不同性质的学习，对个体重复的主体性和创造的主体性的形成具有不同的意义。所谓维持性学习就是“通过学习去获得原先已经确立的观点、方法和原则，以对付已知的或重复发生的情况。”〔12〕这种学习的目的在于维持现有体制或已经建立的生活方式，它是我们的社会和个人所采取的传统的学习模式，是每个社会正常运行和保持稳定所必不可少的。所谓创新性学习指的是一种可以带来变化、更新、重建和重新系统地阐述问题的学习。它“是使个人和社会作好准备，以便在行动上与新情况协调一致的一种必要的手段。”〔13〕这种学习的主要目的之一就是要实现自主性。作为个人学习的一个目标，自主就是去获得这样一种能力即就个人的独立和自由的行动，作出必要的判断和决定。为了获得自主性，在教育方面就要充分发展学生批评性判断的意识。而这正是上述两种学习的重要区别。“维持性学习倾向于想当然地采用现状所固有的价值并忽视一切其他价值，而创新性学习则愿意去怀疑任何体系的基本价值、目的和目标。”〔14〕从维持性学习和创新性学习的内涵与特征可以看出，维持性学习有利于形成个体重复的主体性，创新性学习则有利于促进创造的主体性的形成。因此，在学校教育过程中，欲培育学生的主体性素质，特别是创造的主体性素质，就必须让学生以创新性学习为主要的学习方式。通过创新性学习，学生树立了批判意识、产生批判精神和批判态度以后，就可以改变传统教育中那种围绕教师、教材转以及迷信权威和安于现状的学习态度和习惯，增强思维的灵活性和深刻性，并进而突破思维定势的局限，为提高创造能力奠定基础。
素质教育要求学生不要满足于接受现成的知识，它注重启发学生独立观察与思考，鼓励学生标新立异，发表独立见解，创造性地分析和解决问题。因此，素质教育倡导创新性学习，是培育学生创造的主体性素质的有效途径。
创造性与个性有着密切的关系，只有发挥个性，才能培育创造性。有个性的人往往能独立思考，具有批判思维能力和创造力，有较强的意志和行为能力。素质教育反对应试教育那种不顾学生个性差异的“一刀切”的做法，认为人与人之间在基本素质大体相同的基础上，由于各人在先天禀赋、环境影响、接受教育的内化过程等方面存在诸多差异，因此，丰富多样的个性是客观存在的。素质教育主张从人的个性出发，通过教育过程，使每个人在原有的基础上得到发展与完善，即承认个性的客观存在，尊重每个人的个性，并以此作为实施教育和教学的依据，使不同层次、不同程度的学生都在其原有的基础上有所发展，使每一个学生在其天赋允许的范围内充分发展，从而获得成功的体验和自信。因此，作为一种个性教育，素质教育是培养学生创造的主体性的重要保证。
注释：
〔1〕高清海《主体呼唤的历史根据和时代内涵》， 中国人民大学复印报刊资料《哲学原理》1994年9～10期。
〔2〕《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社，1986年第2版，第13页。
〔3〕弗洛姆《为自己的人》，三联书店，1988年第一版，第55 页。
〔4〕〔7〕转引自赵祥麟《外国教育家评传》，上海教育出版社，1992年版，第一卷第161页，第三卷，第60页。
〔5〕卢梭《爱弥儿》，商务印书馆，1978年版，第44页。
〔6〕福禄倍尔《人的教育》，人民教育出版社，1991年版， 第41～42页。
〔8〕联合国教科文组织国际教育发展委员会编著《学会生存》， 上海译文出版社，1979年版，第218～219页。
〔9 〕高文新《社会发展与主体意识的进化》《吉林大学社会科学学报》1993年第4期。
〔10〕郭湛《论建设和创造的主体性》、《教学与研究》1993年第5期。
〔11〕瞿葆奎教育学文集《日本教育改革》，人民教育出版社，1991年版，第423页。
〔12〕〔13〕〔14〕詹姆斯·博金等《回答未来的挑战——罗马俱乐部的研究报告（学无止境）》，上海人民出版社，1984年版，第21，24～25，27页。