杨荣昌[1]2006年在《教师继续教育课程体系研究》文中提出1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第叁章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的叁种方法。
尹国杰[2]2014年在《基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究》文中认为我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题。对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性。以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点。由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系。职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异。影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显。改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义。教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子。在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子。教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义。多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价。不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异。在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程。职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程。在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力。教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性。职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系。教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念。教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系。教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则。教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响。教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性。以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架。教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础。我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观。教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响。科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成。要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程。在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能。教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础。教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识。职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展。职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足;在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足。在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足。职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革。调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识。调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心。教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础。教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响。职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力。职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升。职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值。职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值。要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制。教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态。教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等。教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义。职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向。教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务。本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容。研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦。本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试。“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考。本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系。这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破。
罗晓杰[3]2002年在《英语教师职前职后教育一体化的改革构想》文中研究表明笔者在2000年5月到2001年5月一年期间,先后进行了“中学生喜欢的英语教师”、“英语教师职业压力”、“在职英语教师继续教育需求”叁项相关的教育调查并得出如下结论:英语素质教育需要高素质英语教师;社会、学校和英语教师应共同努力减轻教师职业压力,提高教师职业素质;提高英语教师职业素质的有效途径是强化高师英语专业学生教师职业技能系统培训,加快英语教师的继续教育实施进程。在调查研究的基础上,笔者对21世纪英语教师的核心素质进行了深入的探讨,提出了高师英语教育专业、各级各类教育学院的英语系和各级各类教委英语教研室和学校的英语教研组通力协作,实施英语教师(准教师、新教师、合格教师、优秀教师)的职前、职后教育一体化的改革构想。
张勇军[4]2012年在《地方高等师范院校综合化发展研究》文中研究指明中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省叁所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国叁个国家作为国际比较对象,阐述了这叁个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着叁种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”叁种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
李翠英[5]2002年在《广西在职英语教师继续教育改革构想》文中认为随着教育的发展，师资培养这一概念经历了叁次变化：从“师资培训”到“师资教育”继而“师资发展”，其培养模式也相应由“学徒型”，“应用科学型”发展到“反思型”。师资培训注重低层次微观技能的训练，是自下而上的，它忽视了对教师综合能力的培养；师资教育则关注教师思维空间的拓展，理论修养的提高，以使教师对教学有更深的理解和宏观上的把握，是自上而下的。它忽视了教学的多变性和复杂性，过于突出理论的权威作用，造成了理论与实践的脱节；而师资发展主张在提高知识和技能的基础上，培养教师的教学决策能力，鼓励教师从自身教学实践出发进行教学反思和教学研究，从而形成实践中的理论，形成自己的教学信念，获得持续的发展。 本文以在职中学英语教师的发展为研究焦点，其意义有叁：一．教师素质是英语教学改革成功的关键，而师资培养对教师素质的提高起着重要的作用。在英语教学中，学生运用英语进行交际的能力和自主学习能力的培养曾一直是研究的焦点，而英语教师的发展却较少有人关注；二．人们对职前教师的培养已进行了一些研究，对在职教师的继续教育却没给予应有的重视，而在目前他们仍是英语教学的主要生力军。他们接受的是传统教育，迎来的却是现代教育，其观念的老化，知识结构的不合理和能力发展的滞后使他们在新的挑战面前显得力不从心，严重制约了教学改革的顺利进行。叁．中学是学生学习英语的关键阶段，其教学效果的好坏将在很大程度上影响学生日后的提高与发展，因此必须加强对中学英语教师的在职培养。 文章共分六大部分：问题的提出，文献综述，理论背景，调查研究，结果分析和对策探讨。作者对在职教师继续教育的研究根植于建构主义，交际语言教学论和反思性教育理论，其核心理念是：学习是学习者根据个人兴趣与需求在原有知识经验的基础上主动建构新知识的过程，教师教育者应充分利用教师的已有经验和教学实际均衡发展，不断引导他们进行学习与教学的反思，培养教师自主。 为了解中学英语教学改革中教师的困惑与需求以及他们对继续教育的看法，作者在国内外学者研究的基础上，对在广西师范大学进修学习的一百多名教师进行了小规模的调查。调查工具主要是问卷和集体访谈：一．问卷，此项调查旨在了解中学英语教师目前普遍存在的教学理念，新教学大纲的落实情况，教师的自我发展状况及实施交际语言教学中遇到的困难。调查发现，许多教师教学观念落后，自我发展意识薄弱。由于知识的老化，加上没有接受过交际语言教学方面的系统教育，新大纲的实施非常困难。二．集体访谈，其目的是进一步了解教师面临的压力和内心的苦恼以及他们对目前培养状况的看法。结果发现，许多教师为自己在教学中的力不从心而忧虑并希望培养模式能得到改革，教育支持力度有所加强。 以上调查结果表明在职英语教师对现有师资培训模式有许多不满。结合教师在教学中存在的不足，他们对所接受培训的反映，作者发现目前广西区在职英语教师的继续教育存在以下弊端：第一，课程的设置重语言轻教学；二，教学方法单一；第叁，教师综合能力的发展没受到足够的重视；第四，缺乏对教师教学的后续支持，造成培训的浪费。英语教学改革是一个系统工程，师资培养是其中一个重要环节。据此，作者提出以教学改革和教师个人发展需求为起点，在原有知识与技能培训的基础上，增加英语教育及相关语言学理论等课程的开设，教学研究能力与语言交际能力的提高并行前进。教学方法要灵活多样，通过交际法指导交际法。在教学中教师教育者要积极 创造各种条件引导教师反思自己的教学实践，提高其教学决策能力。最后，考虑到在 职教师的实际工作状况和现实经济情况，作者提出了一些方便易行的培养方式以便有 效地组织和实施。
金铁洙[6]2006年在《中韩两国教师教育比较研究》文中进行了进一步梳理随着信息社会的发展,知识与人才越来越重要。科技是第一生产力已经成为不可辩驳的事实,而科技发展的关键是人才,人才的培养靠的是教育,而教师则是教育活动的核心,因此对教师教育的研究就显得尤为重要。教育史的角度来看,韩国教师教育体制与中国教师教育体制有诸多相似之处。首先,它们都是在其他国家的影响下形成的。韩国吸收借鉴了日本和美国的教师教育体制,而中国则受到了日本、美国和前苏联的影响。中国自改革开放以来,经过一系列教师教育体系改革,目前已由原来的封闭式教师教育体制向着开放化、综合化的方向迈进。而韩国也由原来的封闭式教师教育体制转变为混合型的教师教育体制。中韩两国教师教育有同有异,但都比较重视教师的作用。目前两国的教师教育体制还都处于改革时期,在教师培养和培训制度、任用制度、资格制度、教师评价制度等方面也不尽相同,因此,分析比较两国教师教育体制改革的异同对解决两国教育共同面临的如何提高教师质量这个突出问题有着十分重大的意义。此外,中韩两国教师教育的比较研究也将促进两国教育的交流与合作,并为彼此教育的发展提供借鉴和经验。本论文采用了文献法,调查法,比较分析法,历史研究法以及互动关系理论等研究方法,对中韩两国教师教育体系作了全面而深入的比较和研究,并得出了重要的结论,希望本研究能对中韩两国教师教育的改革提供参考。本论文从六个方面对中韩两国教师教育作了比较,共分为八章:绪论:包括问题的提出,研究动机,核心概念界定,研究途径与方法,研究范围与限制以及研究意义。第一章:两国教师教育的理论依据。包括教师专业化、教师教育的一体化、教师成长与发展阶段论、教师教育模式理论的解读和对两国教师教育界关注的若干理论问题的探讨。第二章:中韩两国的教师职前教育比较。从培养模式与目标,历史演变及现状,课程体系,机构等方面进行比较。第叁章:中韩两国的教师入职教育比较。分别从目标,现状,形式与内容方面介绍两国教师入职教育的情况并对之进行比较。
宋旭璞[7]2009年在《中小学教师继续教育融合管理模式研究》文中研究指明随着终身教育理论和人力资本理论在全球的传播和扩展,中小学教师继续教育作为提高教师质量最为重要的途径和手段已成为普遍共识。我国将教师继续教育工作放在推动教育改革、提高民族素质、增强综合国力的战略位置上。高效、健康的教师继续教育管理模式可以引导教师继续教育机构的资源配置方式,也从很大程度上决定了其培训产出——中小学教师的质量和素质。从管理主体的角度关注教师继续教育管理模式的研究对探索我国教师继续教育健康发展十分必要,且意义重大。从我国教师继续教育管理主体和承担机构上来看,目前主要有两种培训管理模式,分别是由教师进修学院和师范大学或其他普通高校承担的管理模式,二者彼此分离、独立发展。笔者对两种管理模式进行现状调研的结果显示,二者的资源没有有效共享,组织管理方面存在很多问题,培训效益也存在提升的空间,尚无法真正满足教师需求;需求分析的结论也表明,两种分离的管理模式实际上各有理论研究和实践渗透的培训管理优势,中小学教师本身需求和对管理模式的期盼也使融合管理模式成为必然选择。笔者认为教师继续教育效益不佳关键是没有从管理主体层突破,打破单独管理的分离模式,融合管理是优势互补、满足教师需求的有效途径。应该建立一种以符合教师需求,提高教师理论和实践能力为基础的中小学教师融合管理模式。更为重要的是,探索教师继续教育管理模式的融合以满足中小学教师培训需要,是教师教育一体化背景下教师继续教育内部管理一体化的探索性尝试和突破。因此本研究站在管理主体的中观层面,通过文献法、比较法、调查法等研究方法,选取上海市A师范大学和B进修学院为样本,对中小学教师继续教育融合管理模式进行了探索性的研究。论文首先通过教师职前教育和继续教育的比较分析,揭示中国中小学教师继续教育的特征和潜在问题;接着对中小学教师继续教育现有两种管理模式的现状进行了实证研究,剖析了现有模式的格局和存在的问题;之后笔者对中小学教师的实际需要及其对于两种管理模式的选择、期盼进行了需求分析,探索融合管理的必要性;进而结合现实的体制基础,提出以现有管理模式为基础,将现有管理模式进行改进和融合的教师继续教育管理模式——“中小学教师继续教育融合管理模式”。并根据调研结果,运用教育预测规划方法,构建了其实施的运作机制和组织保障,望为进一步提高我国整体的教师继续教育效益提供可供借鉴的模式选择;最后笔者基于高等教育哲学、教师专业发展、需要理论的价值取向,结合法律政策的梳理和现实状况的分析从“合法”“合理”“合现实性”叁个方面论证了这种新型融合管理模式的可行性。当然,考虑到融合管理模式设计是一个复杂的系统,本研究仅从管理角度就管理模式的主要方面尝试给出了运行机制,且这个模式系统仅凭笔者之力无法马上付诸实施。因此在全面性、深度性、实践性方面还存在不足,有待深入研究。
何亚飞[8]2008年在《体育院校教师培训现状调查与培训模型研究》文中进行了进一步梳理构建高效的教师培训体系是体育院校提高教学质量,培养高素质人才的关键环节。本文采用文献资料法、现场访谈法、德尔菲法、问卷调查法、对偶比较法和专家调查法,融合了心理学、管理学等相关理论,以某省A体育院校为例,对教师培训现状和培训满意度进行微观层面的实证分析,了解其基本状况,提出可行的培训模型,借鉴项目管理中的“PDCA”理论,试图构建科学、系统的体育院校教师培训模型。本研究基本情况如下:1、学校初步形成明确的战略,培训目标与战略部分契合;2、该校较重视教师培训工作,领导对教师培训的前期工作参与度比较高,高层对培训的重视程度尚待进一步加强;3、培训课程的质量欠高,培训师的专业水平尚待提高,培训内容需进一步调整;4、需进一步构建良好的培训环境;5、实施培训前应开展宣传活动;6、培训需求分析机制尚待完善;7、对培训系统的规划和控制有较大提升空间;8、培训过程反馈机制尚待加强;9、培训结束后,学校尚需提供促进培训内容转换为成果的环境;10、建立有效的培训效果评估的指标体系:11、进一步推动培训成果的转化;12、该校的培训机制考虑到风险控制,对培训后可能出现的人才流失情况制定了防范措施。本文的探新之处在于:1、本文结合相关文献资料对我国体育院校培训实践的研究,引入了项目管理中的“PDCA”理论作参照研究,构建了系统化的培训模型,试图为其他高校的教师培训工作提供某种方法、内容及流程上的参考。2、试图突破以往教师培训中单纯强调某一方面具体操作或具体问题的局限,把体育院校教师培训项目作为一个系统进行分析,以探讨培训目标设计的科学性与培训实施过程的规范性,对现代体育院校教师培训工作具有较重要的指导意义。3、拓宽培训的研究视角。本研究提出的培训过程整体化、系统化、动态化;将高层支持、培训动员等促进培训效果的软环境的构建引入培训模型,为当前培训研究提出了一个新的视角,丰富对体育院校教师培训的成果。
桑国强[9]2016年在《专业化视域下我国特殊体育教师教育研究》文中提出特殊体育教师专业化是当今世界特殊体育教师教育的重要发展趋势。为了促进我国特殊体育教师的专业化发展,本文运用文献资料分析、调查、特尔斐等方法,从教师专业化视角,对特殊体育教师的专业化内涵、我国的特殊体育教师教育制度、在职教师专业化状况等进行了调查、研究,并对美国、欧洲部分国家和台湾地区特殊体育教师教育状况进行了梳理,总结了其发展特点与趋势,继而构建了我国的《特殊体育教师专业标准》这一特殊体育教师专业化过程中的关键环节,并结合上述研究提出了我国特殊体育教师专业化的发展路径。具体结论如下：(1)特殊体育教师与普通体育教师相比,在教学理念、实施教育时对学生的前提假设、责任范围以及两者知识背景这几个方面都存在很大不同,这种差异性也正是特殊体育教师专业性的体现。特殊体育教师专业化的内涵主要体现在他们所具有的知识结构、能力结构以及对伦理道德的要求方面,其专业化就是其知识结构、能力结构以及对伦理道德提高与完善的过程。(2)美国、欧洲部分国家和台湾地区的特殊体育教师教育,呈现高学历化；重视其专业课程及相关信息资源建设和融合教育能力、实践能力的培养；注重以法律法规为导向来保障特殊体育教师的教育；其发展得益于政府、专业团体或组织的支持；培养方式呈现多元化；并且都已用(美国、欧洲)或希望用(台湾地区)专业标准来引导特殊体育教师的专业化。基于此,我国必须从完善、细化有关法律法规或规章制度、争取政府层面的支持、采用开放且多样化的培养方式、制定教师专业标准、发展教师资格认证制度、加强专业化课程研究、组建专业团体、加强相关信息资源建设、注重融合教育的需要这几个方面着手以加以强化。(3)总体上看,我国相关法律法规对特殊体育教师教育问题作出了一些规定,但表述比较笼统,针对性有待提高；对特殊体育的学科定位不够准确；各高校在专业培养目标设定上过于宽泛；对学生基本素质和具体实践能力的要求需要进一步明确；具有专业特色的课程设置不足；对实践环节重视不够；对体育术科重视程度差异较大；选修课程设置比例较低。并且,专业教师较少；专业教材建设有待加强；且教师进修机会较少；缺乏内源性动力。入职方面,还未形成完善的资格认证制度；职后培训不足。(4)对我国特殊教育学校现任体育教师的进一步调查表明：其专业化水平还有待提高,主要表现为具有特殊体育教育专业背景的教师少；平均执教时间较短；缺乏进修和科研动力。综合上述对我国特殊体育教师教育总体状况及对现任特殊体育教师教育状况的调查分析,发现影响其专业化的主要因素为：(1)社会层面：对特殊体育教育的认识与理解存在偏颇以及对其专业性认识不足；(2)国家层面：职前培养制度缺乏顶层设计、缺乏相应的专业标准和资格认证制度、职后培训不足；(3)学校层面：激励与支持不足；(4)个人层面：缺乏内源动力。(5)构建了我国特殊体育教师专业标准,其框架包括3个一级指标(专业知识、专业能力和专业伦理)；13个二级指标(通识性知识、教育科学知识、学科专业知识、实践性知识、对残疾学生的鉴定与评量、教学与指导能力、倡导与咨询、沟通与合作能力、自我反思与发展能力、职业理念与态度、对待学生的态度与行为、自我发展、个人修养与专业心理素质)；92个叁级指标。(6)据前述调查及对现实国情的分析：我国职前培养本科阶段采用模块式培养模式、“3+1”或“2+2”培养模式;研究生阶段采用“4+2”培养模式、“4+1+2”培养模式较为合适；入职方面要建立我国特殊体育教师资格认证制度；职后教育采用“教培研”一体化模式、校地合作一区域对接模式、校际联动模式较为合适。并且需要社会层面——社会文化环境的改变；国家层面——政策、法律的制定与完善；制度层面——职前、入职、职后教育一体化的制度设计；学校层面——领导支持、个人层面——自我成长及组建特殊体育教师自己的专业组织这些方面的支持。
曹伟华[10]2006年在《无锡市小学英语教师培训研究》文中指出近几年来，随着中国教育改革的不断深入，小学英语课程成为教育界乃至一切关心教育的人们关注的热点。国内外所有关于小学英语课程的研究，都毫无例外地提出教师在课程实施中的重要地位和作用。然而，学术领域对小学英语教师培训方案的设计却缺乏系统、深入的研究。该文在对无锡市小学英语教师基本情况和基本需求进行调查和深入研究的基础上，对小学英语教师培训方案进行了初步设计，以期为小学英语课程教师培训工作提供一套基于调查研究基础之上的、并具有较强可操作性的培训方案，促进小学英语课程改革顺利进行。全文内容可以概括为以下叁个部分：第一部分为绪论部分，这一部分从培训是实施素质教育，适应课程改革的需要；培训是认识教师成长规律，促进教师生命成长的需要；培训是适应时代要求，改善教师队伍现状的现实需要叁方面阐述了教师培训的重要意义。并对国内英语教师培训研究进行述评。分析了国内教师培训研究的特点，并从中得出了有益的启示。第二部分是对无锡市区小学英语教师培训的调查研究。通过调查问卷及访谈，了解了无锡市小学英语教师培训的现状。并着重分析了目前培训中存在的主要问题：小学英语师资整体素质偏低、培训观念缺乏现代性、培训目标缺乏针对性、培训内容缺乏实效性、培训模式缺乏多样性、培训师资力量薄弱、培训时间缺乏保障性和培训评价缺乏价值性。第叁部分是对改进小学英语教师培训的研究与设想。在对无锡市小学英语教师进行问卷调查及结果分析的基础上，针对目前培训中存在的主要问题提出了改进和加强教师培训工作的几点建议。即：以教育发展为先导，更新教育理念；以教师自身素质为前提，确立培训目标；以教师需求为依据，分层设计培训内容；以教师层级为依托，选择培训模式；以加强培训力量为目标，建设师资队伍；以教师发展为动力，健全保障机制；以培训效果为指标，实行全程评价。
参考文献：
[1]. 教师继续教育课程体系研究[D]. 杨荣昌. 华东师范大学. 2006
[2]. 基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究[D]. 尹国杰. 西南大学. 2014
[3]. 英语教师职前职后教育一体化的改革构想[J]. 罗晓杰. 牡丹江师范学院学报(哲学社会科学版). 2002
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