论关怀型课堂，本文主要内容关键词为：课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、我们的课堂缺少什么？
[案例一]一节公开课上，执教老师用双面胶将一个木制的教具贴在黑板上。当学生板演的时候，斜上方的教具擦着孩子的肩掉了下来，孩子吓了一跳，老师也有点慌乱。这时，教室里出奇的静。
老师很快镇定下来，她将教具从地上捡起，然后使劲地往黑板上按。那教具被牢牢地粘住了，再也没有掉下来，老师像什么事都没有发生一样继续上着她的课，对碰没碰到孩子、吓没吓着孩子，没有过问。这节课相当精彩地完成了，讨论交流的时候，好评如潮。
[案例二]为了对付调皮淘气的学生影响课堂纪律，学校的一些老师在教室单独设置几个特殊的座位让这些学生坐，这样的座位被称作“红椅子”。记者在一所学校随机问了几名学生，他们都说：“那位置是为‘捣蛋鬼’专门设置的。”记者问：“你们坐过‘红椅子’吗？”其中一个小女孩指着身边的小男孩说：“他坐过，我才不会去坐呢！”记者追问：“为什么？”这个小女孩说：“坐‘红椅子’，那多不光彩。”该校校长对此解释说：“我们不能因为一个学生而影响整个班级的教学任务和教学质量。”
这是《中国教育报》2002年3月12日第4版登载的两个案例，文章的标题是《以案说理，我们哪儿离素质教育最远？》。如今3年过去了，在这3年中新一轮基础教育课程改革使课堂和学生生活都出现了新的变化，课堂出现了较多的师生互动、平等参与的生动局面，课堂中教师也从单纯注重知识传授转为比较关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力的培养。然而笔者在走访中却发现与上述案例类似的课堂仍然还有很多。
对成长中个体的关怀，这是教育的应然使命，然而这一应然使命在现行的课堂中却屡屡遭到放逐，这是对我们所追求的教育终极目标的背离。新的教育理念一再强调在课堂中教师不但要展示他的教育思想、教育理念，而且要展示他作为一个人如何与人相处。课堂是师生的一段共同生活，是他们一段共同的生命历程，然而许多教师在教育实践中似乎忽略了这些。在课堂教学评价与管理中，许多人还是更多地关注教师怎么讲得清楚，怎么展示得好，怎么能表现出他的各种才华。如果我们让学生在“歧视性”的座位上渡过他的课堂生活，课堂充斥着偏见、权威和控制，或者在课堂上对学生漠不关心，怎么能让学生体会到关怀和爱呢？又怎么可能培养出人格健全的学生呢？
教育实践已走入困境，课堂已陷入困境。在缺乏关怀的课堂中个体(教师和学生)的发展越来越片面，师生对生活意义的理解越来越功利。课堂没有对此时此刻教学中的人当下生存状态做出直接的、积极的关怀，没有成为师生当下生存状态充盈的时空，师生不能从中找到意义感、价值感。
走出教育困境的关键是确立一种新的课堂：在过程向度上，它坚持以生命的方式把握人，注重教育过程本身的伦理性；在目标向度上，它以培养健全的人格为旨归；在内容向度上，它力图建构以生活世界为纽带，融真、善、美为一体的内容体系。
二、关怀型课堂的概念分析
分析关怀型课堂，须从理解“关怀”开始。关怀在一般的字典中指一种“投注或全身心投入”的状态，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。[1] 海德格尔认为，“我们都沉浸在关怀中，关怀体现了生活最终极的本质。”[2] 美国心理学家吉利根认为，“其实每一个生命都需要关怀，从作为个体的人来讲，每个人一生中都离不开关怀与被关怀；从作为类的人来说，如果失去人与人之间的关怀，人类就无法生存和延续下去。”[3]
诺丁斯继吉利根之后发展了关怀伦理学，强调关怀是人的基本需要，关怀的来源有两种，一是自然关怀，一是伦理关怀。自然关怀源于爱的情感，是一种自然反应，不需要伦理上的努力，如我们体验到别人的需要并做出反应。此时的我“必须”表达了一种渴望和倾向，而不是对责任的认同。而在另一些时候，我们虽然看到了他人的需要，但却因种种原因不愿予以关怀，这时就必须借助我们的一系列关怀与被关怀的记忆，即伦理理想来对他人的需要做出反应。这种关怀就是伦理关怀。[4]
诺丁斯认为，关怀是一种关系。关怀关系的形成首先是被关怀者有某种需要，接着关怀者能够辨认出对方的需要，并做出相应的关怀反应。最后，被关怀者对关怀者的行为表示认可和接纳。关怀关系不是一方施予另一方接受的关系，双方都有付出，也都会有收获。虽然被关怀者看上去属于弱势地位，需要获得帮助，但关怀者也需要肯定和鼓励，而被关怀者也有责任对关怀方的关怀提供反馈。双方在关怀关系中能体验到人与人之间最美好的情感，所以关怀是一种平等互惠的关系。[5]
诺丁斯还认为关怀有很多不同的领域，包括对自我的关怀，对亲密的人的关怀，对有联系的人以及远方陌生人的关怀，对非人类的动植物的关怀，对人造的工具和物品的关怀，以及对思想的关怀。[6]
基于以上分析，我们认为关怀型课堂就是师生在意义创生的关怀共同体中生活和成长，围绕生活世界来组织教学活动，提倡榜样、认同、对话及合作实践，从而使个体能有效地理解自我、他人以及生活赋予的意义，使学知识与学做人融为一体。
这个定义揭示了关怀型课堂的如下主要特征：
1.接纳性。关怀型课堂提倡榜样、认同、对话及合作实践，并形成了关怀共同体。师生双方因认同而相互接纳。当教师设问让学生回答时，教师不会只接受学生的“答案”，他会接纳学生本身，不论学生所讲述的正确与否，教师都会耐心地探问，使他的回答更为明确、完整，并产生更多的思考。同时，学生常常对师长形成强大的向心力和深厚的归属感。
2.期望性。在关怀型课堂中，教师往往能找到学生发展的现实性与理想性的最佳集合点，赋予学生与其现实相符的最好的自我形象，因而使课堂主体间抱有较大的期望值，即关于特定行动将产生特定结果的可能性的信念。关怀型课堂中教师的期望往往能融入学生的学习动机中。
3.包容性。在关怀型课堂中，教师不视原则为最高圭臬，他们时刻关心的是学生的道德自我。教师关怀的最好表现方式是看似无心、实则有意的包容式引导。[7] 如当发现学生作弊时，不会因为其违规就给他当头棒喝，而会对他说：“我知道，你并不想做错事”，然后再做其他分析。课堂中教师看重的是学生与自己的关系会对学生的道德态度产生什么样的影响，这样的课堂自然而然地把学知识与学做人的过程合二为一。
4.关系性。关怀型课堂体现了关系性的美德，它不是一味地要求教师去关怀学生，而是通过师生之间的关系来“阐明”关怀，即教师以自身的行为让学生感受到“关怀”的意涵，学生在自己的行为中体现出被关怀和被鼓励的结果。关怀性关系的建立不仅有利于被关怀者的发展，促使他向关怀者转变，而且也不断成就着关怀者的道德理想或者说道德自我。
5.激励性。促进师生共同发展是关怀型课堂的追求。教师以一颗爱心同学生往来，这对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的，它能充分调动起学生的“效能动机”，激发学生的创造性，将学生的认知和情意关系展现出来，并最终提升学生的个人理想。同时，学生的积极反应和对教师的关怀同样具有精神感召力，它能提高教师发现问题，把握机会的敏锐性，成为教师不断追求教育实践合理性，克服职业倦怠的重要动力。
三、关怀型课堂：守护精神价值，追寻生活世界的意义
教育是人的教育，因此，我们怎样理解人，就决定了我们将形成怎样的课堂。由于我们已经习惯于把教育仅仅理解为对孤立的学科知识的理性把握，这些知识远离日常生活经验。因此，学生头脑中关于世界的理念也越来越抽象，并远离他们生活的现实。“这种抽象和分析性的思考的危险在于，我们正在失去所归属的世界之于我们的意义。”[8] 如果课堂对个体的把握方式抛弃了人的感性、生活性等方面的内涵，一味地强调人的另一极，抽象世界的形成将会变得异常脆弱。
1.关怀型课堂遵循生命发展的内在本性，在关注个体的自由中唤醒学生的主体意识。“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”[9] 生命不仅是全面的、和谐的，而且是自主的、自由的。在关怀型课堂中，教师充分尊重学生，关注生命的独特性，让每个学生按照自己的愿望、目的和价值从所在关系中创造自己，按自己的愿望对所属的关系做出自我选择，进行自我建构。这些都遵循了生命发展的内在本性，极大地唤醒了学生的主体精神和自我发展的内在动力，体现了以人为本的科学发展观。
2.关怀型课堂要求创设良好的心理氛围，在“安全”和“自由”中奠定创新发展的坚实基础。创造力的生发需要闲适与自由作为土壤。一个饱含支持、鼓励、肯定、接纳、承认、赞扬、欣赏等积极成分的环境，对于保护学生的好奇心、自信心和自尊心是必需的。在关怀型课堂中因认同和平等对话，会使学生感受到课堂心理气氛是安全的、自由的，使他们能在轻松愉快的气氛下自由表达和自主探索，朝自己选定的目标不断进取。良好的心理环境能使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征，能够创造性地应对环境的变化。“不要紧，下次努力就得啦！”是关怀型课堂中鼓励大胆探索精神常用的话语。
3.关怀型课堂从现实生活世界出发来获得意义的澄明，在体验中建构个体的精神价值。“教育活动是实现价值关涉的活动，教育应关怀人的当下的生活，关怀此时此刻在此的人的‘在’，教育应当成为此时此刻的个体的可能的生活价值完满的一种特殊方式。”[10] 因为一个个活的生命是不能在理性思维的条分缕析中还原的。“生活世界是人对现实生活的体验和感受”。[11] 不论是胡塞尔、海德格尔还是维特根斯坦、哈贝马斯，现代哲学努力描绘的是人的现实生存状况和人对生活的现实感受。生活世界(life world)由三个要素即文化、社会和个性组成(J.habermas)，[12] 这三个要素相互联结，形成个体受外部环境制约的为交往双方理解的由文化知识与生活规范以及自身能力相互作用的系统。在关怀型课堂中，师生不断地理解着生活，建构着生活的意义，关注学习过程的独特的生活体验，在课堂中寻找自我的价值，建构主体的精神。
4.关怀型课堂谋求主体间的理解与沟通，在交往中追求个体的全面和谐发展与人性的升华。教育的根本目的是使“心灵的和谐达到完善的境地”。[13] 真正的教育并不是把外在于人心灵异质的知识框架“灌输”到心灵中去，而是从人的生存事实出发，以知识的陶冶和智慧的激发来使人的生命本身得到关照而充实、和谐、光明，人的生存境界得以提升。关怀型课堂中师生双方的交流，是心灵的互动，情感的共鸣。也就是说，他们以自己的精神亲临现场，以彼此内在的心灵情感去理解对方、感受对方、陶冶对方。这样，师生之间所确立的就不再是一种" I-It" 的关系，而是一种生动活泼的" I-You" 关系，在各自的视野中，对方都不是作为对象的物和远离自己的“他”者，而是倾听着、感受着心灵波动的对话者。关怀型课堂更多地发挥“引导”的功能，给学生留有自我生存的空间和时间，实现整体素质的提高。
5.关怀型课堂弘扬“使人向善”的内涵，在超越权利与功利中彰显对教育伦理理念的忠诚。“教育从来同‘使人向善’相关，或者说它以‘使人向善’为内涵。”[14] 教育的人文精神在于性善的理念。诺丁斯认为被关怀的记忆是人们发出伦理关怀行为的动力之源。[15] 伦理关怀的性善理念成为关怀型课堂的人文起点和逻辑归宿。关怀型课堂是人性向善的实现场地，贯彻人性向善的执着追求。课堂吸引了师生，并贯注以关怀的精神，成为“既有可能向善，也能吸引人们向善的地方”。[16] 课堂情境成了此时此刻师生彰显和充盈的时空。因此，关怀型课堂中形成的是非功利和非强制性关系，表现出课堂对伦理精神的执着追求和热忱。
四、让课堂充满关怀
1.明确课堂的本义。在传统的课堂中，注重学生知识的积累和认知能力的增强，接受和理解他人的经验，个体本身丰富的情感体验目标远远没有实现，个体向上、向善的潜能一再被遮蔽。“缺乏情感体验的融入，教育或许能在大脑中留下痕迹，但无法在心灵中、在人生中留下震撼。”[17] 关怀带来课堂深刻的变化，它能引发积极的情感体验，引发问题的探索和思考，是培育创新人格不可或缺的“土壤”。
2.涣散控制的冲动。课堂改革需要远离“控制”的思想，远离一种错误的观念，这种观念就是对学生施加强制的责任，以确保教师获得满意的结果。诺丁斯认为，儿童和成人在充满爱和信任的气氛当中，可以完成一些令人惊奇的事情。在强迫的情况下，他们有时候会抵制对他们造成伤害的事情。
3.察觉最佳的自我。关怀型课堂中教师必须对学生目前的表现以及未来可能的表现——他对于最佳自我的预想，给予同样的关怀心。对于什么是“最佳的自我”，每个学生肯定都会有不同的看法，这就需要教师仔细了解每个对象最深层的渴望，以便能敏锐地察觉他们的最佳自我。
4.触及精神的需要。人不但是一种客观存在，而且还是一种精神存在。课堂不应是公式、符号的堆积，而应是一种有生命气息的精神生活。一切知识所包含的价值均作用于人的精神世界，作用于人生经验，构成引导学生精神发展的教育意义。交流与对话要从传统单纯的依靠符号进行，到深触师生精神与精神的相通相融、心灵与心灵的互动共鸣。
5.展现人格的魅力。教育对于学生的发展，其核心功能就是让学生得到不能忘却的素质。教师的人格力量必定对学生的精神发展产生启迪与影响，课堂中若无人格的展示，学生就不会从教师深邃而博大的人格精神中获得情感的满足及内心的充实，教学真正的教育性便不能得以实现。
6.把握关怀的时机。学生对于自己潜在的善意往往没有自觉或自信，然而当有教师从纷乱的行为中点化出来时，其迈向理想自我的信心必然大增。教师一定要借助专业敏感积极地去呵护和培养，发挥认可的实际功能，善于与学生对话，及时把握学生道德实践的时机，在课堂生活中捕捉学生心目中对理想的向往。
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