课程变革，从关注幼儿真实生活开始，本文主要内容关键词为：幼儿论文,真实论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在长期“教为中心”的幼教范式下，幼儿园课程实施中教师说的多、幼儿主动活动少，存在不同程度的“变相灌输”现象。纵然教师创新了各种生动活泼的活动形式，但微弱的改变如同药片上的糖衣终究不能掩盖“小学化”的教学本质。如何进行幼儿园课程变革？虞永平教授指出，“幼儿园课程应回归儿童生活世界，让幼儿在一个真正属于他、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，幼儿的生命才能更具活力地成长。”变革“小学化”的课程实施，教师要抓住幼儿园课程生活化的根本特性，从关注幼儿的真实生活开始，有效利用生活中的教育资源，在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理地编织在儿童的生活上。遵循儿童生命成长的基本逻辑，幼儿才能像幼儿那样学习与发展，幼儿园课程才能真正促进幼儿个体生命获得完整、丰富、独特的成长。 一、拓展学习空间：从“封闭课堂”到“走进生活” 案例1：校园里的种植园成为幼儿学习的天然课堂。日常生活中，教师引导幼儿探寻种植园里的秘密，春天寻找刚萌芽的马兰头，夏天捕捉吃绿叶的小蜗牛，秋天采摘熟透的红蕃茄，冬天欣赏盛开的红梅花。通过细致观察，萌发幼儿对大自然的好奇心与探究欲。种植园里，幼儿学习浸泡、撒种、浇水、除草、采摘，在亲手种植的过程中体会种植的乐趣。通过户外种植，幼儿多通道地感受植物的生长过程，体会植物习性与生存环境的适应关系，感知植物的多样性和独特性。种植园里，幼儿看伯伯锄地、看爷爷播小麦、看叔叔为黄瓜搭支架、看爸爸割水稻收芝麻，通过观摩家长种植活动，开扩视野并丰富种植经验。种植园里，幼儿学习摘蚕豆、采棉花、剪葡萄、剥玉米、拔萝卜，学习用各种方式采摘果实，发展小手动作的协调与灵敏性，体验收获农作物的喜悦。幼儿用采摘的黄豆学习磨豆浆，用采摘的蚕豆进行美术活动，用菜园的蔬菜制作表演道具等。通过对各种农作物果实的加工利用，幼儿充分感受种植给生活带来的乐趣。 策略：把真实生活中的自然环境看作一种教育资源 站在幼儿的立场，幼儿园课程不是课堂里分门别类的学科知识听讲，而是一幅幼儿自身生活的画卷，是幼儿对美好生活的感受与体验。案例1中，教师把学习空间从室内拓展到户外，把校园里的植物看作教育资源，并以生活的逻辑组织起多样化的、感性化的、趣味化的系列课程活动，课程内容随着种植园植物的变化而不断生成和变化。于是，课程不再是枯燥的被动听讲，而是变成幼儿兴趣十足地投入到自然环境中进行直观感知、亲身体验、实践操作的主动活动，由此课程变得鲜活而生动起来。 幼儿的生活往往和特定环境条件联系在一起，这就需要教师用教育的眼光去关注幼儿的生活，挖掘真实生活中蕴含的课程资源，并且通过支持、引发和促进幼儿与环境互动来推动其发展。正如杜威所说：“所需要的信仰不能硬灌进去，所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一些东西……所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统，某种行为的倾向。”利用幼儿真实生活中的教育资源开展课程活动，幼儿将得到生动活泼的发展，幼儿的生命也将更具活力。 二、拓宽学习渠道：从“教师传授”到“人际互学” 案例2：我园开发的“同伴带教”活动成为幼儿一日生活中的微课程。活动前，教师发动家长和孩子一起挑选一首幼儿自己喜欢的音乐，并创编简单的韵律动作。教师收集每位幼儿带来的音乐并在上课前随机播放，当幼儿听到自己的音乐就主动上台做“小老师”，带领全班幼儿进行韵律表演。慢慢地，幼儿由嘈杂躁动渐渐变得安定下来，注意力也变得越来越集中，于是教师就可以组织幼儿进入下一活动了。自主提供、随机播放的音乐，使得每位幼儿都关注下一首音乐、下一个展示的机会是否属于自己，在观看、跟随同伴表演的过程中悄悄模仿同伴的表演、暗暗丰富自己的韵律动作。“同伴带教”活动，使每个幼儿都有分享交流、自我展示、自我更新的机会，使幼儿在关注与期盼中聆听到同伴带来的大量音乐，主动学习到同伴自创的个性化韵律动作。由此，一日生活中的“零碎时间”变成了幼儿互学的微课程。 策略：把真实生活中的幼儿同伴看作一种教育资源 对幼儿来说，同伴是幼儿园生活中不可缺少的人员，幼儿与同伴的相互融合构成了一种相互联系、相互作用的共同生活。共同生活的过程中蕴含着许多教育契机，各种有利于幼儿学习与发展的因素都可作为一种教育资源纳入课程。在幼儿所处的班级环境中，每个同伴都是独具特质的个体，有不同的认知经验、不同的发展水平、不同的思维方式。老师若把这些“不同点”看作宝贵的教育资源来促进幼儿间的相互学习，那么每个幼儿都有可能成为同伴的“老师”。案例2中，把幼儿同伴看作教育资源加以利用，学习不再是“教师教、幼儿学”的单一模式，“人际互学”模式成为新的学习渠道。 幼儿在与周围环境相互作用的过程中不断完善生命。幼儿园环境中除了同伴，还有教师、保育员、厨师、保安、勤杂等其他人员，把园内教职员工都看作教育资源，也许课程在生活中会生发出更多学习渠道。 三、改变组织形式：从“端坐静听”到“行动经历” 案例3：我园开发的“校园乐”活动是幼儿要完成的一项任务。每天有一段时间，幼儿要穿梭在园内忙碌地“工作”。例如，自己想办法把“快递”送给园内某人。这个快速也许是班内某个幼儿的手工作品，要作为礼物送给幼儿园某教师。送快递的幼儿需要拿着收货教师的照片，仔细观察、匹配容貌特征，想办法在全园范围内找到该教师，亲自把快递送到她手中。再如，调查了解园内教师各自不同的拿手本领。调查完成后，幼儿对调查信息进行“新闻播报”，做成海报在全园展示自己的“调查结果”，并民主评议“自己最喜欢的老师”，然后邀请她们到自己班级进行“露一手”特长展示，一睹老师们的风采。 策略：把生活中的真实问题看作一种教育资源 幼儿园课程是幼儿自身生活的体验，包含着幼儿面对生活中的挑战时积极应对和尝试，不只是端坐静听，更重要的是去探索、交往、体验和感受。案例3中，幼儿在“送快递”、“找老师”的过程中熟悉幼儿园整体环境，观察匹配、采访了解不同班级的教师，主动与陌生教师交往接触，自己想办法解决任务完成过程中碰到的困难。其实，幼儿想办法解决各种问题、应对各种挑战、最终完成任务的过程就是幼儿主动学习与发展的过程。这样的课程实施，不是通过教师“告诉”，而是通过幼儿在真实环境中“做事”的方式来实现多方面发展的。生活是各种关系的交织，来自幼儿生活的课程内容，让幼儿更充实地生活；那些通过幼儿的生活来实施的课程内容，让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。[8]在自然真实的生活中，幼儿的学习“从生活中来，到生活中去”，在解决实际问题的具体行动过程中得到了生命成长。 四、深化课程内容：从“固定教材”到“丰富生活” 案例4：幼儿戏剧表演课程变革前，以往教师一般都要进行紧锣密鼓的排练，以保证良好的舞台效果。课程观转变后，表演课程变成了一种师幼共同创造有意义生活的过程。首先全班幼儿民主推选出戏剧的故事内容，然后尝试个别化的自编表演，再在教师及家长的指导帮助下丰富表演技巧，最后经过角色竞演组合成一场完整的戏剧。全园的戏剧表演盛会开始啦！幼儿把多功能厅设置成“表演会剧场”，全园幼儿分别轮流扮演“小观众”和“小演员”参与到活动中。能力较强的大班幼儿扮演“剧场工作人员”，卖票、检票、引导座位、维持会场秩序；“小观众们”则自觉排队，聆听着广播中的“入场须知”对号入座。舞台上，小演员们全身心投入表演；舞台下，小观众们认真观看、热烈鼓掌，全园幼儿就在这有滋有味的课程活动中游戏生活着。 策略：把相互联系的共同生活看作一种教育资源。 时代的发展、教育对象的变化、地区的差异等因素使得教材或多或少不符合幼儿的发展现状。让教材适宜孩子，需要教师从幼儿当下的真实生活出发，从生活中寻找教育契机实施课程，这样“死教材”才能焕发出勃勃生机。案例4中，教师改变以往戏剧表演“规定内容、注重练习”的教育方式，让表演课程开展的过程变成幼儿真实生活的过程。幼儿在生活中体验角色身份、人际关系、行为准则等诸多方面的变化：表演戏剧时，他是演员；观看表演时，他是观众；购买门票时，他是顾客；卖票时，他是售票员。所有幼儿都要遵守一定的规则，适应新角色与新环境。课程不再是教材文本的说教，而是一系列源源不断的、引人入胜的活动；课程也从死板、单一的教材教法走向整合的、丰富的共同生活。利用生活的相互联系，教师为幼儿创设了更多的学习与发展机会，深化了课程内容。 综上所述，对幼儿园教育“小学化”的纠偏，要从关注幼儿真实生活开始，以这样的课程改革思路去调整，可以更好地拓展学习空间、拓宽学习渠道、改变课程组织形式、深化课程活动内容。这样，幼儿园课程才能真正构筑起幼儿幸福快乐的童年生活。