试论我国高等教育本质性进步的内在规定，本文主要内容关键词为：高等教育论文,试论论文,本质论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】 1003－8418（2001）01－0077－04
我国目前传媒关于高等教育进步“翻天覆地”、“举世瞩目”的评价，应该说还是比较客观和准确的。因为在改革开放政策推行后的20多年里，我国的高等教育确实在学校规模、师生人数、科研能力等方面都取得了显著的成绩，如果纯粹从量的方面来看，也完全可以说都达到了中国历史的最高水平。然而，如果实事求是地审视一下我国的教育现状，理性地对我们的高等教育进行分析，我们将不得不承认，我国目前的高等教育的进步，基本上都属于量方面的进步，也就是教育某些要素数量的增加。这种教育要素数量的增加，对于一个国家的教育发展来说，无疑是十分必要的，而且也为我国高教事业产生质的进步准备了量的基础。但是，在质的进步方面，也就是在表示我国高等教育本质性进步方面，我以为实在不敢乐观。面对许多有识之士关于我国近50年来的高等教育何以没有产生诺贝尔奖获得者、没有产生蔡元培式的大教育家和著名大学校长、没有产生具有历史性进步意义的教育理论、没有产生具有世界进步意义的教育精神和教育传统等诘问，我们将不得不承认，我国的高等教育在教育观念、教育思想、教育理想等方面都还没有产生本质性的进步。所以，我以为有必要大声疾呼，中国的高等教育应该有本质性进步。关于高等教育本质性进步的内在规定，我以为主要有以下三方面内容：
一、高等教育观念的本质性进步
教育观念作为人们对待教育活动总的看法和态度，是一个国家文化综合水平和思想、精神环境的具体反映，也是该国教育能否发生本质性进步的基础和条件。在改革开放后的20多年里，我国的高等教育观念可以说发生了巨大的变化，过去的关于高等教育必须为无产阶级政治服务的极端为政治服务观念，转变为现在的主要为经济服务、为生产力发展服务的观念。这种转变对于克服教育政治化、减弱我国传统的“读书做官”、“学而优则仕”的政治功利意识，具有非常大的作用和贡献。但是，我国高教观念的这种由为政治服务为主到为经济服务为主的转变，本质上仍属于教育工具观念内部的转变，而未形成教育本质性的变化。在这种高教观念中，高教的主体性地位并未得到恢复，高教的发展人、完善人、培养人的主体意识和本体价值还没有机会和条件充分发扬和展现。高等教育在某种意义上讲仍然是社会现实的“奴仆”，只不过由过去被强制式的“政治奴仆”转变为现在的以利益为趋向的具有“一定主动性”的“经济性奴仆”。这种严重缺乏自主性和本真性、极端趋利的高教观念，衍生出了我国目前高教活动中极为普遍的功利主义倾向。
功利主义作为一种社会意识，可以说是人们一种本能的精神需要，也是人们生产活动和精神活动的一般动机。个体追求名利的内在需要，在某种程度上来说，构成了社会发展和进步的精神动力。所以，一般意义上的名利追求，本质上无所谓对错，对其强烈追求也无可厚非，尤其不应该作简单的否定，如同我们传统教育中的以集体主义否定学生的个性发展、以国家利益否定个人利益的做法，而应该给予充分的理解、支持、保护。教育作为一项社会性事业，也有自己相对独立的利益和需要，教育在对自己利益和目的的追求中，也包含了一定的功利性需要，其为社会服务职能中也包含有显著的功利性目的。但是，教育中的功利性目的，只是教育性质和宗旨的一个方面，并非是教育目标的全部，尤其不是教育的本质性内容和本真性追求。正如真理前进一步就可能成为谬误一样，教育中过强的功利意识和功利目的，将会使教育变得短视和浅显，使教育的工具性目的变成本质性目的，造成教育本质和目的的蜕变。我国目前高等教育观念层次的极端功利化目的和意识，可以说正是由于高教方向偏失、教育本质异化的结果。
当然，细究起来，我国高教活动中的极端功利化倾向，是有其深厚的历史根源和现实原因的。从历史根源上讲，我国教育历来就有“读书做官”、“学而优则仕”的传统，读书从古至今在很大程度上都被人们作为升官发财、荣登龙门、改变个人地位和身份的手段和途径。从现实原因上看，是因为随着社会的不断发展，人们受教育的程度不断提高，社会职业的岗位竞争越来越激烈，而优越职业岗位竞争的重要因素就是知识或者学历。人们受这种竞争压力和追求优越生活环境的本性影响，都期望有一个优越的生活环境和在激烈的竞争中取胜，因而都将这种期望寄托于教育，从而形成了教育强烈的功利性目的和动机。很显然，这种功利性教育目的从古至今可以说并没有本质性的改变。只是古人读书是直接为了做官，今人读书的直接目的是为了追求一个经济收入高、社会地位优越的好职业。其读书的功利性目的和古人并没有本质的区别。从任何个人的角度讲，这种追求个人前途和利益的行为都可以说有其合理性和现实性。而现代社会中教育的极端功利性目的被社会和个人都共同接受和追求的原因，是社会对教育的许多直接需要在很大程度上和个人生存层次上的物质需要完全一致，二者在满足物质利益和现实需要方面相互认同和契合。这也就是人们明知道这种教育只能满足人的“粗陋的实际需要”，却还不遗余力地追求的根本原因。但这种汇聚到一起的唯利愿望，将可能使教育蜕变为“造就毕业资格”的、垄断知识和学历的官僚性社会机器，减弱和失落教育的社会历史意义。
人类的发展历史表明，人的真正本质并非是人的生物性，而是人的意义性和价值性。人对现实世界物质利益的追求，是人在创造人的生存基础，并不是人的意义本身。教育在满足社会需要时对人的需要的满足，只是对人的物质需要的满足，这是人实现自己本质意义的基础，而不是人本质意义的实现本身。因此，停留于满足社会需要层次上的教育，还不是意识和思想都成熟的教育，其教育思想和教育观念还需要提高和发展。而强烈的追求功利性目的的教育，使教育停留于满足人的物质需要的层次，满足于对人的知识资格和技术水平造就的层次，淡化对人本身精神世界的关注和重视，忽视在人的本质层次上的精神养成和人格修养，使教育陷于物欲和功利的泥潭，变得虚伪和世俗。我们所主张的高等教育的本质性进步，就是教育观念从以往的追求物的层次向追求人的完善、发展、高尚、智慧层次的上升和转变，实现教育观念超越和向教育本质的回归。
以发展人、培养人、完善人为目的的教育观念，在人文传统深厚的西方教育中已经被普遍接受和采用。在我国的一些教育理论家的论著中也时有所见，只是还没有达到被人们普遍接受、认同、弘扬的程度，尤其是关于“成物”层次的教育观念的局限性和短视性，还没有被人们普遍觉察和认识，并受到应有的限制和克服。所以，我以为我国高教观念本质性进步的途径，应该是对传统教育观念反省、批判、发展、继承和对现代性教育观念建构相结合的综合性发展道路。
二、高等教育指导思想的本质性进步
上述的高等教育观念，可以说是决定高等教育的基础和条件，但还不是决定高等教育的直接因素。而决定高等教育的直接因素，可以说是高等教育的指导思想，亦即在教育现实中起主导、决定作用的教育方针。教育指导思想不象教育观念那样广泛化（即社会的各个阶层都有自己的教育观念）、非统一化、松散化，而是由决定教育的社会集团的领导核心层制定并利用国家政权力量长期推行和贯彻的教育方针，它体现了其时政府和执政党的教育意志。我国建国后的教育指导思想先后有过几次大的变化：一是新中国成立时期的改造旧中国的教育为社会主义教育的指导思想；二是50年代中期以后的为无产阶级政治服务的、与生产劳动相结合的教育指导思想；三是60年代中期以后的极端的以阶级斗争为纲的教育指导思想；四是改革开放以后的以科学主义和实用主义思想为基础的教育指导思想等。这些教育思想的显著特征，就是大力强调和张扬教育的工具价值，要求教育要充分满足社会发展的各种需要，如教育为市场经济服务的指导思想，教育为生产力发展服务的指导思想，教育为“科教兴国”服务的指导思想等。
关于对高等教育满足社会需要思想的理解，有必要进行如下说明：一是高等教育作为一项社会性事业，无疑是社会有机结构的一部分，与社会其他方面具有相互依赖、相互协作、相互影响的必然关系，也负有促进社会发展、社会进步的历史使命和职责。但是，这只能是教育的一方面使命，并非是教育的全部意义。因此，教育虽然应该为社会服务，但也不能只为社会服务。如果认为高教只是为社会服务，那么高教方向的迷失将成为必然的事。因为教育保持和发展自己的本质特性，是其为社会服务的基本条件。教育充分地满足社会需要的前提，是必须充分地发展自己的本质，亦即满足人的发展需要。如果高教不能充分地发展和完善自己的本质特性，即不能充分地满足人的发展需要，那高教将会由于自己的幼稚和浅薄，无法为社会提供良好的服务，其勉强满足的社会需要也只能是低层次的和低水平的。二是教育在满足社会需要的过程中，也促进了人的发展。因为教育所促进的社会，并不是抽象的或纯物质的社会，而是以人为主体的社会，人是社会中最重要的要素和内容，教育对社会的促进也是对人的发展的促进。教育在满足社会“物”的需要过程中，客观上也促进了人的精神生产的物质基础的进步。同时，教育对社会发展的促进，也是通过对人的发展的促进来完成的。没有对人的发展的促进，教育对社会发展的促进就无法完成。而教育对人的需要的满足和对社会需要的满足，往往是在同一个活动中完成的。从这个意义上说，我国建国后的教育指导思想，有其历史的合理性和现实意义。
然而，在高教的发展过程中，教育到底是以首先满足社会需要为目的，还是以首先满足人的发展为目的，决定了教育的发展道路和活动方式，也决定了教育的实际效果和社会效益。尤其是在对人的发展的影响程度、影响方向上是明显不同的。教育若以首先满足社会需要为目的，其对人的培养就是以直接满足社会需要为前提，要求人的发展必须符合或适合社会的需要。我国前几年的按照社会需要大办实用性学校和专业的做法，就是这种教育指导思想的具体反映。由于这种教育指导思想在本质上往往脱离教育本义，使教育成为“无主体”教育，随着社会的变化而变化，导致教育无原则屈从社会的需要，失去教育本质性的内涵和宗旨。特别是这种以首先满足社会需要为目的的教育指导思想，其所依据的社会需要的现实性、时期性、权宜性等特征，使教育过程不可避免地出现主题摇摆、路线曲折、层次浅显、追逐名利等现象，这不仅难以体现教育的本质和宗旨，而且难以充分、完全地实现教育的各项功能。
我国多年来的高教指导思想，可以说都是定位于满足社会需要的，这与现代教育的本质精神显然是不相符合的。正由于以满足社会需要为教育目的，因而使强大的社会需要占据了教育的主导地位，教育的本质力量因为受到强大压力而无法充分发展和释放，教育天经地义的自我发展和成长完全被社会的阶段性需要所代替，社会需要的阶段性、多变性、权宜性构成了教育的显著特征。又由于我国长期缺乏教育自主、自由生长的法律、政治、文化环境，所以至今未能形成成熟的体现现代教育精神和教育本质的教育理论和教育思想，没有形成良好的教育传统和教育习惯，没有出现能与蔡元培、陶行知等著名教育家相齐名的教育家。甚至没有创造出具有历史进步意义的教育理论，以至于我们不得不极不情愿地承认自己的教育还很落后。这种现象显然不应是我国高教的理想状态，而应该通过改革和发展给予实质性的改变和提高。
以首先满足人的发展为目的的教育指导思想，能够充分考虑人发展的特点和规律，考虑人生命的意义和本质，以适合人生命意义和符合人生理、心理规律的形式进行教育活动，形成以“成人”为目标的主体性教育。这种教育充分体现了现代大学的教育思想和教育精神，遵循了现代大学的教育规律，不仅能充分实现教育对人的发展的促进、对文化发展和创造活动的促进、对社会发展和提升活动的促进功能，还能使教育稳步、持续地发展自己，完善自己的特色，为社会的持续、稳步发展服务，并以教育培养的高素质人才、创造和发展的新文化、新思想、新精神提升整个社会的文化水平。与前述的以满足社会需要为目的的教育指导思想相比，以满足人的发展需要为目的的教育指导思想，才应该是我国高等教育改革的方向，也应该是我国高等教育本质性进步的前进方向。所以，教育指导思想的本质性进步应该是从目前沉陷于“物欲”的唯功利主义意识和应试化、技术化教育思想中走出来，从屈从于现实、甘于作社会现实奴仆的思维模式中走出来，向以首先满足人的发展为目的的教育指导思想方面转换和发展，也就是从“成物”的层次向“成人”的方向发展，使我国的现实教育活动更加切近教育的本质意义和宗旨，并产生真正意义上的历史性进步。
三、高等教育实践活动的本质性进步
教育实践可以说是最现实的教育活动，是一切教育理想、教育理论、教育观念、教育指导思想的出发点和形成基础。从存在论的角度上讲，教育实践是实在性的教育，或者说是真正的教育。教育实践是否有真正进步，其评价标准和指标是很多的，有多个维度和层次。因此，在探讨教育实践活动是否具有本质性进步的时候，有必要先确定其评价标准。
由于教育是发展人的事业，无人的教育可以说不是真正的教育，所以衡量教育是否具有本质性进步的最根本、最关键的标准应该是教育是否促进了人的全面和充分发展。而在我们以往的教育实践中，由于坚持的教育指导思想以满足社会需要为目的，使本来丰富、深刻、鲜活的学习活动，从内容到形式都被简化，变为纯粹的知识和技能的训练和传授，教育对人生命存在及其发展整体关怀的意义则难以显现。在这种教育模式中，学校成为知识和技能的训练场，学生和教师都成为缺少独立和主体生命意义的、片面为社会需要服务的“工具人”。教师由传统的人类文明、科学文化、优秀道德的代表者，异化成为纯粹的知识传授者和权威主义的代表，失去了高校教师天然的高尚、儒雅、深刻、理性、气节的本质特征。学校中通行的是权威主义的教育和管理方式，行政性、法律性地管理教师和学生成为其显著特征。教育中从上到下的单向性行政制约关系，使具有浓厚封建意识的“官本位”观念渗透于教育的各个方面，将蕴含了丰富的人文主义精神的现代大学教育思想，拒之于我国高教领域之外，束缚和阻碍了我国高教的实质性进步和发展。这样的教育使建设校园文化、建设教育传统、提高教师综合素质、优化社会教育环境都变得无关紧要；使我国多年一贯的“满堂灌”教育形式、现行教育活动中的对学生以罚代管、以罚代教的管理形式等都变得合理合法了。教学过程中的教师讲、学生听；教师念教案，学生背答案；教师遵循统一大纲，学生对付统一考试；教师追求学生成绩的优秀率和及格率，学生追求高分数和前列排名，应试化、技术化、教条化成为学校活动的运作模式和必然特征。这种教育模式积淀和形成了教师和学校领导对学生具有绝对的管理权，学生必须绝对地服从教师和学校领导的传统和习惯，学生由学习的主人演变成为教师传授知识的容器和被学校塑造的“工具”，习惯于服从和被管理，其作为独立社会成员所应有的独立性和创造性都在这种权威主义的教育环境中被完全压抑了，造成了教育结果中长期存在的高分低能和高分低德现象。这种现象从建国初期至今的高等教育过程中，并没有得到大的改变，或者说在这个问题上，并没有产生本质性进步。
我国现实高教实践中的缺陷和不足，昭示教育实践的本质性进步方向为：我国的高等教育应该以弘扬人的生命意义和价值意义为教育目标，着眼于塑造受教育者的全面发展的理想人格，充分尊重和遵循人的生理和心理规律，尊重和维护人的权利和人格、关怀人的困难和痛苦、容忍人的弱点和缺点、发展人的自主和独立意识为特征，鼓励和促进人的创造才能的生成和成熟。在这种教育实践活动中，教师和学生都应该是学习过程的主人，学生可以自主地选择学习内容和学习形式，教师则是学生学习的热情帮助者和服务者，教学过程充分贯彻“以学生为中心”的教育原则，考试只是检测学生学习成绩的方法，而不是决定学生命运或评价学生的依据。教师和学生在教学中完全平等，没有权威主义的管制和控制关系。学校德育是一种完全建立在学生自我道德需要基础上的自发性、自主性学习和养成过程，教师和学校领导以自己高尚的道德人格引导和感染学生，学校德育作为真正道德的教育，成为学生高尚人格生成的熔炉和圣地，从而使我国的教育水平接近或赶上世界教育的先进水平。
以上论述的高等教育本质性进步的三方面内在规定，是同一教育过程三个层次上的内容和要求，三者之间相互联系、相互促进，具有必然的逻辑关系。这对我们的清晰提示为：促进高等教育本质性进步的努力，应该是从教育理论到教育实践、从教育思想到教育行动的全方位系统促进的革新和建构过程。
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